Políticas públicas para a Educação de Jovens e Adultos (EJA)

Pra início de conversa

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem sua história marcada por exclusões e negação de direitos que se assemelham à própria história do povo brasileiro e à conjuntura, ainda experimentada nesse aspecto. A Educação, privilégio da elite, deixava os negros, pobres, deficientes e todos os esquecidos socialmente também excluídos e proscritos do processo de escolarização.

As políticas públicas de educação para esse público são recentes, “cerca de 50 anos de histórias de lutas” (Lima, 2017, p. 361), e foram construídas com base em campanhas de alfabetização e projetos assinalados por características de provisoriedade, pulverização e descontinuidade. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA (Brasil, 2000) reconhecem que a exclusão social tão significativa no Brasil é acentuada pela defasagem educacional a que foram submetidos muitos brasileiros, negando seu direito de participação no exercício pleno da cidadania e de integração à vida produtiva de maneira mais efetiva, com seus direitos garantidos legitimamente. E mais : asseguram que a redução desse contingente não se realizará com ações emergenciais, mas com ações sistemáticas e sucessivas que se complementem para que a integralidade dos sujeitos educacionais possa ser respeitada .

Refletir sobre ess e público e es sa modalidade de ensino requer o entendimento de suas funções e finalidades específicas, assim como buscar a aproximação dos princípios da escola popular e democrática, como defendido por Freire (2001), que caracteriza a Educação de Jovens e Adultos como ato político e de conhecimento, no qual se deve realizar a leitura da realidade em que os sujeitos estão inseridos para, então, se apropriarem das habilidades de leitura da palavra escrita que permeiam o universo de uma sociedade letrada e participativa.

É preciso reconhecer que jovens e adultos vivem o seu tempo de direito à educação, que lamentavelmente ainda não foi plenamente legitimado pela sociedade e pelo poder público e que tem seu campo específico de produção do conhecimento numa sociedade multicultural. A escola é o local por excelência onde ocorre a escolarização em busca da ampliação da atuação social e profissional. Ela agrega, em um só local, pessoas de diferentes contextos e pensamentos. É lócus de diálogos e encontros, de criatividade e construção de saberes, que a leitura do mundo, a compreensão mais afinada vai aguçando para uma participação mais efetiva. Assim, a escola é uma das principais instituições que tem por premissa promover momentos de reflexão sobre es sa sociedade em que se buscam novas formas de estar e agir.

Nesse espaço privilegiado para reler a sociedade, experimentando “novas” formas de atuação, reinventando o mundo, procura-se transformar ou mesmo “refazer” o que pode ser refeito. É a possibilidade de antecipação de uma nova sociedade onde se trabalha pela redução das desigualdades e pela ampla liberdade do aprender. Essa concepção de escola vai muito além do puro acesso ao conhecimento formal dos conteúdos didáticos e, no trabalho com jovens e adultos, as contribuições trazidas de suas vivências podem ser extremamente produtivas na articulação de novos saberes, potencializando o sonho de transformação social.

Este estudo pretende refletir sobre as novas políticas públicas anunciadas para a Educação de Jovens e Adultos, que considera a E ducação a Distância como uma forma possível de garantir a escolarização para esse público, conforme exarado na Resolução nº 01, de 2016 .

Art. 1º: A presente Resolução define Diretrizes Operacionais Nacionais para regulamentar a oferta de cursos e programas de Ensino Médio, de Educação Profissional Técnica de Nível Médio e de Educação de Jovens e Adultos (EJA), nos níveis do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, na modalidade de Educação a Distância (EaD), em regime de colaboração entre os sistemas de ensino.

Isso indica que haverá parceria entre as entidades educacionais que se proponham a oferecer essa modalidade de ensino, com o compromisso de colaboração entre todos.

Cumpre que se compreenda que há uma especificidade educacional de ensino-aprendizagem para essas pessoas ao retornar à escola com a finalidade de retomar sua vida escolar e se fazer visível para uma sociedade que as excluiu da trajetória da educação formal por circunstâncias diversas e adversas na idade própria para esse fim.

O ensino a distância se caracteriza pelo ensino e a aprendizagem mediados por recursos tecnológicos que possibilitam que alunos e professores estejam em ambientes físicos diferentes. O aluno deve possuir capacidade para administrar seu processo de aprendizagem e tempo disponível para dedicar-se aos estudos. Es sa modalidade de ensino requer a autonomia do aluno. E como mensurar essa autonomia com alunos, muitos deles com mais de sessenta anos e que nunca tiveram acesso aos aparatos tecnológicos?  A Educação a Distância foi regulamentada pelo Decreto-Lei nº 2494, de 10 de fevereiro de 1998, do Ministério da Educação, a fim de regulamentar o Art. 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996).

Contraditório. Defendemos a EJA como investimento em abordagens que promovam maior interação entre alunos e professores, práticas dialógicas, em que os alunos encontrem espaço para relatar a sua história, compartilhar seus saberes e criar vínculos, que podem ser um caminho para a superação de algumas dificuldades encontradas no processo de aprendizagem. Então, como articular ensino a distância com a necessidade de compartilhar saberes, promover participação e emancipação de sujeitos? Como possibilitar interação e trocas de experiências, vivências, percepções mediados por recursos tecnológicos nem sempre eficazes? Como substituir a escuta e a fala espontâneas que se dão pelo contato entre sujeitos nos seus olhares, sentires, potencializando elementos de criatividades que se dão por meio delas, t omando como referência salas de aulas de algumas unidades de ensino, onde recursos básicos são deficitários, como reputar que a tecnologia estará a serviço do processo de ensino e aprendizagem?

Com base em um estudo bibliográfico qualitativo, pretendemos analisar a nova proposta de implementação da EJA na modalidade de ensino a distância. Em que medida pode contribuir ou não com a efetiva realização do processo de escolarização e aprendizagem da EJA?

A EJA em busca de legitimação

Nas últimas décadas, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) vem sendo delineada legitimamente, construindo um espaço de garantia nas políticas educacionais. A Constituição Brasileira de 1988, em seu Art. 208, reconhece a educação como direito de todos; esse artigo prevê como dever do Estado a garantia do Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, a despeito da idade (Brasil, 1988). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) integrou uma mudança conceitual sobre a EJA. Soares (2002, p. 12) faz uma análise sobre esta mudança conceitual:

A mudança de “ensino supletivo” para “Educação de Jovens e Adultos” não é mera atualização vocabular. Houve um alargamento do conceito ao mudar a expressão de ensino para educação. Enquanto o termo “ensino” se restringe à mera instrução, o termo “educação” é muito mais amplo, compreendendo os diversos processos de formação.

Apesar de alguns retrocessos, como o Decreto nº 2.208/97, sobre a reforma da Educação Profissional, a não inclusão da EJA na contabilização das matrículas para os repasses de recursos federais (Fundef – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério, de 1996), gerando redução da oferta de vagas nos municípios, como apontado por especialistas da área (Rummert; Ventura, 2007), a Educação de Jovens e Adultos seguiu resistindo às iniciativas muitas vezes insípidas, mas que buscavam firmar a EJA no rol das políticas públicas.

Inicialmente, as políticas educacionais serviam ao mercado e pouco contribuíam para o atendimento das necessidades da população. Surgiram programas como o Mobral – Movimento Brasileiro de Alfabetização, de 1968, que tinha como objetivo reduzir os índices de analfabetismo e melhorar a mão de obra para execução de trabalhos que exigissem dessa parcela social a leitura para execução do labor. Esse programa fracassou em seus intentos e só muito tempo depois as políticas educacionais voltadas para o público de jovens e adultos foram reafirmadas.

A Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em 1990 na Tailândia, trouxe o foco das discussões sobre os pobres e excluídos da sociedade, afirmando a educação como direito de todos. Em 2000, por meio do Parecer 11, aprovado pela Câmara de Educação Básica, regulamentaram-se as Diretrizes Curriculares para a EJA, que qualifica a Educação de Jovens e Adultos e define suas funções: reparadora, equalizadora e qualificadora.
Soares (2002) descreve cada uma das funções da EJA, esclarecendo o que se encontra no Parecer 11 (Brasil, 2000, p. 34-41).

A função reparadora da EJA, no limite, significa não só a entrada no circuito dos direitos civis pela restauração de um direito negado: o direito a uma escola de qualidade, mas também o reconhecimento daquela igualdade ontológica de todo e qualquer ser humano (p. 34). (...) A função equalizadora da EJA vai dar cobertura a trabalhadores e a tantos outros segmentos sociais como donas de casa, migrantes, aposentados, encarcerados. A reentrada no sistema educacional dos que tiveram uma interrupção forçada seja pela repetência ou pela evasão, seja pelas desiguais oportunidades de permanência ou outras condições adversas, deve ser saudada como uma reparação corretiva, ainda que tardia, de estruturas arcaicas, possibilitando aos indivíduos novas inserções no mundo do trabalho, na vida social, nos espaços da estética e na abertura de canais de comunicação (p. 38). (...) Essa tarefa de propiciar a todos a atualização de conhecimentos por toda a vida é função permanente da EJA que pode se chamar de qualificadora. Mais do que uma função ela é o próprio sentido da EJA.

A garantia da oferta de vagas para a modalidade de Jovens e Adultos é muito mais do que uma política de governo; é um direito conquistado pela sociedade brasileira com suas lutas, organizações sociais e apoios de entidades internacionais e que deve ser assegurado a bem de uma população que deve crescer em sua participação e autonomia no mundo. A EJA demanda um modelo pedagógico próprio que considere a flexibilidade do currículo, os tempos e horários de trabalho dos estudantes e corpo docente preparado para atuar com esse público, garantindo a concretização das funções da EJA.

No entanto, o que vemos nos níveis municipais são ações que se limitam à majoração do nível de escolaridade (busca-se principalmente a conclusão do Ensino Fundamental) e o atendimento do alunado em relação aos processos de alfabetização. Muitas vezes essas ações são realizadas sem organização específica que priorize essa modalidade de ensino, sem preocupação com a formação dos professores que vão atuar com esse alunado. Ao longo do caminho, como docentes que vivem esse processo, constatamos turmas sendo fechadas e professores lotados à revelia sem discussão sobre o perfil adequado para atuar pedagogicamente com esse grupo, entre outras falhas que indicam as fragilidades dessas “políticas”. 

Rummert e Ventura (2007, p. 13) ilustram bem essa realidade:

O caráter utilitarista e empobrecido da concepção de educação proposta para os jovens e adultos brasileiros está amplamente coerente com a opção de sermos uma economia inserida no mercado mundial de forma associada e subordinada às nações centrais, posição que nos coloca predominantemente ligados às atividades econômicas neuromusculares, as quais necessitam de pouco investimento em educação. Trata-se de uma concepção de Educação para Jovens e Adultos trabalhadores restrita às necessidades do modelo societário do capital, que nos coloca, predominantemente, como consumidores e não como produtores de tecnologia.

Portanto, as reflexões e o posicionamento acadêmico e escolar frente às ordens de discursos e de ação que “reproduzem” antigos olhares mostram suas intenções no lançamento das novas bases e diretrizes para a EJA que devem ser trazidas à luz em debates críticos que busquem as garantias dos direitos constitucionalmente prescritos a esses cidadãos.

O ensino a distância na Educação Básica

Segundo a Associação Brasileira de Educação a Distância - Abed (2017), o número de matriculados em EaD foi de 7.773.828 pessoas, computando um aumento vertiginoso em relação a 2009, que tinha apenas 528.320 inscritos, representando um número significativo. Não obstante, cumpre perguntar se os inscritos obtiveram êxito no período que estudaram. No entanto, mesmo com esse acréscimo de inscritos, a notícia de que o ensino a distância poderia ser adotado na Educação Básica tem causado polêmica entre os educadores. 

Recentemente, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CNE) autorizou que a carga horária do Ensino Médio seja feita em até 20% a distância para alunos do ensino diurno e até 30% para alunos do ensino noturno.

Para a Educação de Jovens e Adultos, a liberação chega até 80% da carga horária. Esse texto foi aprovado em 7 de novembro de 2018, período em que a população brasileira estava sintonizada com as notícias sobre o desenrolar dos acontecimentos na política, nas eleições presidenciais e para o governo dos estados. Esse texto da resolução havia sido apresentado com carga horária ainda maior de oferta de ensino a distância: para a EJA chegava a 100% do currículo. As reações foram desfavoráveis e fizeram-se modificações, mas o novo texto não foi submetido à consulta pública novamente.

A Reforma do Ensino Médio aprovada em 2017 abriu espaço para a regulamentação do ensino a distância ao afirmar que os sistemas de ensino poderiam realizar convênios com instituições de educação a distância com notório reconhecimento.

O ensino a distância tem como argumento oferecer o ensino de maneira diferenciada para alunos de localidades onde a oferta do ensino presencial é prejudicada pela carência de escolas ou de professores de determinadas disciplinas. No entanto, outras questões permeiam a vertente do ensino a distância, como o uso das tecnologias – uma exigência nesta modalidade de ensino, nem sempre acessível de maneira eficaz nos sistemas de ensino, sobretudo na vida material do público a que essas políticas se destinam.

Por ser a escola um espaço de formação humana, social, política e cultural; lugar de convivência e diálogo; lugar de interação, mediação, interlocução de saberes e experiências; lugar de trocas humanas em saberes, criatividades e descobertas, temos claro, a partir da leitura investida nesse estudo e pela experiência que permeia nossas ações que a EaD limita ou mesmo inviabiliza essas dimensões do processo de formação ocasionado pela escolarização.

O que devem garantir as políticas públicas para EJA

As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos (Brasil, 2000) preconizam o processo permanente de educação ao longo da vida, superando a função de suprir ou recompensar a escolaridade não realizada, conforme constava na legislação anterior (LDB nº 5.691/71). As funções reparadora, equalizadora e qualificadora, respectivamente, devem resgatar o direito à escolarização; ampliar a oferta de acesso e permanência aos que foram mais desfavorecidos no processo de escolarização; e promover aprendizagens permanentes.

Essas funções devem ser assumidas por gestores tanto em nível macro (governos e secretarias de Educação) quanto em âmbito local (diretores de escola, equipe pedagógica, professores). Paiva (2006) afirma que “a existência da formulação legal do direito, no entanto, não significa sua prática, assim como a luta pelo direito nem sempre chega a constituí-lo” (p. 29). Assim, não basta a existência de documentos legais; é preciso que os princípios e metas sejam assumidos na prática por aqueles que têm a possibilidade de realizar a EJA.

Com base no explicitado acima e no que foi exposto em pontos anteriores e, mais uma vez, na tentativa de observar o que devem garantir as políticas públicas para EJA, trazemos alguns pontos que têm por base o PNE acerca da EJA (2014-2024), muitas ações previstas ainda não realizadas e outras realizadas muito parcialmente ou mesmo inviabilizadas, em sua totalidade, que não elevaram a taxa de alfabetização de modo esperado, garantido e demandado.

A EJA, na sua completude, não está em curso até agora sobretudo porque corre muito riscos, pelos últimos decretos e conjuntura política, assegurar a oferta gratuita da educação de jovens e adultos. E não para por aí; há projetos de leis aprovados por poderes da República que refluem na dimensão educacional; muitos limitam o acesso da categoria de jovens e adultos à Educação Básica, principalmente no que se refere à idade adequada às séries.

Ainda pensando na garantia das políticas públicas para EJA, trazemos o ponto da continuidade da escolarização básica como condição sine qua non para que o direito à escolarização seja vivido. Para tanto, diferentes instituições de ensino em suas parcerias devem agir no livre acesso e na ampla participação da sociedade civil. Há que pensar, nesse ínterim, que mecanismos e incentivos devem ser dados à EJA a fim de integrar os sistemas de ensino, de torná-la possível e concreta a todos que necessitam dela. Dessa forma, a promoção, o fortalecimento de incentivos e a compatibilização da jornada de trabalho se fazem prioritários nas políticas educacionais da EJA.

Por fim, pensar no que deve garantir as políticas públicas para EJA remete-nos, mais uma vez, ao PNE (2014-2024), à necessidade de passar em revista as propostas de implementação de programas de EJA, à importância do exercício da sala de aula e à articulação com as instituições de diferentes níveis de ensino. Nesse tópico, afirmamos que o espaço da escola é vital para afiançar a EJA, sua valorização e compartilhamento dos conhecimentos e experiências, a ação efetiva do processo de ensino-aprendizagem e o processo de inclusão socioeducacional.

Considerações finais

Segundo o Dicionário Online de Português, recomeçar é um verbo que denota uma ação de desejo de começar novamente do ponto que foi interrompida uma trajetória, seja ela qual for. Nesse sentido, o recomeço está para além de uma trajetória interrompida; ele está intrinsicamente ligado a sonhos, motivações, desejos, movimentação, mudanças. Logo, não podemos conceber uma visão simplista quanto ao processo de aprendizagem dos alunos da EJA.

Nossa visão, como educadores, deve ser uma visão ampliada e que nos permita (re)pensar na importância da elaboração de políticas públicas e educativas que atendam a esses jovens, adultos e idosos como sujeitos concretos, em suas trajetórias humanas, como seres de direitos à vida, ao afeto, à educação...

O fato de resistirem como alunos, buscando oportunidades na EJA, pode ser um sinal de que esses indivíduos se reconheçam como sujeitos de direitos e que estão a cobrar do Estado seu reconhecimento social e não a pedir favores. Reconfigurar a EJA requer assumir a identidade coletiva desses jovens-adultos-idosos com suas trajetórias de negação de direitos – pobres, desempregados, na economia informal – em situação de exclusão e marginalização; “consequentemente, a EJA tem de se caracterizar como uma política afirmativa de direitos coletivos sociais historicamente negados” (Arroyo, 2011, p. 29).

É importante propor práticas pedagógicas contextualizadas que sejam significativas para esses sujeitos, que valorizem suas experiências de vida e que considerem a relação entre trabalho, práticas sociais e culturais, contribuindo positivamente para a melhoria da aprendizagem, fortalecendo os vínculos com o espaço escolar e reduzindo os índices de abandono; um trabalho pedagógico consciente, acolhedor e comprometido com a aprendizagem desses alunos, que atenda às necessidades enfrentadas por eles nas suas relações sociais, que, certamente são as razões que os motivam a buscar a escola e a retomada dos estudos, pode contribuir, efetivamente, para uma mudança nos índices de analfabetismo que tanto limitam os direitos e interferem no pleno exercício da cidadania para uma parcela significativa da população.

A especificidade da EJA requer uma prática dialógica no mais puro sentido da palavra, em que todos os envolvidos possam e devam falar e ser ouvidos. A prática dialógica possibilita o despertar da consciência crítica das estruturas de poder que geram a desigualdade social. A educação tem papel de extrema relevância na manutenção ou transformação dessas estruturas sociais que reiteram as desigualdades. A participação plena do aluno/cidadão no espaço escolar só será possível se o projeto de trabalho assim o permitir, considerando alunos e professores como sujeitos ativos no processo de recriação do conhecimento.

Este trabalho assume a não neutralidade da prática pedagógica e confirma que é possível que o cotidiano de uma sala de aula traga contribuições significativas para a transformação social, com base em ações comprometidas com práticas participativas, que envolvam os alunos em ações solidárias e humanizadoras. As práticas pedagógicas e os projetos desenvolvidos devem criar um clima democrático e cordial na sala de aula, permitindo que os alunos se sintam encorajados a vivenciar o processo de escolarização e relatar suas histórias e dificuldades em um ambiente acolhedor, reafirmando a relevância de uma educação que se configure pelo viés da afetividade, considerando o aluno como um ser único; é preciso aventurar-se em ações que busquem a superação da fragmentação do conhecimento escolarizado, “é preciso ousar para jamais dicotomizar o cognitivo do emocional” (Freire, 1993, p. 10), numa escola viva, fraterna e democrática, permeada pela alegria, esperança e profunda seriedade para ensinar e aprender. Assim, defendemos um ensino presencial e de qualidade.

Para cada realidade, uma medida. Algumas situações específicas podem ser alcançadas pelo ensino a distância, como os casos de locais de difícil acesso para garantir a lotação de professores, sem desprezar a necessidade de um professor mediador no local, se a intenção é promover um projeto colaborativo envolvendo alunos de diferentes regiões ou instituições; pode se tornar uma proposta promissora; se o propósito é incluir um aluno que não tem possibilidade de locomover-se até a escola. É preciso ter clareza de qual proposta se pretende adotar, de qual necessidade se quer atingir.

O ensino a distância como regra geral pode, na contramão de todo o processo, contribuir ainda mais para a precarização do ensino, em especial na EJA, que tem como premissa uma prática pedagógica dialógica, multicultural e que se constitua nas inter-relações entre alunos, suas histórias de vida, seus saberes e a mediação de professores. Assim, e por fim, este artigo traduziu nossa preocupação acerca das políticas públicas para a Educação de Jovens e Adultos na defesa da escola como local de excelência para a realização dos processos de ensino e aprendizagem.

Referências

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PAIVA, J. Histórico da EJA no Brasil: descontinuidades e políticas públicas insuficientes. In: EJA: Formação técnica integrada ao Ensino Médio. Brasília: MEC/Secretaria de Educação a Distância, 2006. p. 24-35.

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RUMMERT, S.; VENTURA, J. Políticas públicas para Educação de Jovens e Adultos no Brasil: a permanente (re)construção da subalternidade – considerações sobre os Programas Brasil Alfabetizado e Fazendo Escola. Educar, nº 29, p. 29-45, 2007.