Produção de vídeos em aulas de Biologia por alunos do Ensino Médio

Saúde e educação são necessidades da sociedade para as quais existem garantias na Constituição Brasileira. Para tanto, entre outras medidas governamentais, as escolas devem incorporar temas referentes à saúde em seus currículos; cabe ao professor e à classe médica colaborar com a construção de conhecimentos em saúde para a formação do educando e a prevenção de possíveis doenças (Rodríguez; Kolling; Mesquida, 2007). Nesse contexto, é essencial, durante a Educação Básica, promover práticas pedagógicas capazes de envolver ativamente os educandos.

De acordo com Medeiros (2009), as tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC), que já fazem parte do cotidiano dos indivíduos, como o audiovisual, podem favorecer a aprendizagem dos estudantes na medida em que tanto professores como alunos podem se tornar produtores de mídias para fins educacionais, conforme demonstrado nos estudos de produção de vídeos por discentes conduzidos por Pereira (2013) e Bastos (2014). Segundo Timm et al. (2008), os recursos audiovisuais contribuem para mobilizar a percepção e a atenção do aluno, destacando os itens mais relevantes por meio de instrumentos como variações de cor, movimento, legendas de apoio, edição conjunta com outras imagens e vídeos, o que facilitaria o processo de aprendizagem. Com a utilização de vídeos, a sala de aula se torna um espaço mais lúdico, mais próximo do educando, através de diferentes linguagens, multissensoriais, muitas vezes despertando nele o prazer em fazer parte desse espaço de aprendizagem.

Neste relato de experiência, tem-se como objetivo investigar uma proposta pedagógica que envolveu a produção de vídeos por alunos do Ensino Médio no contexto do ensino de Ciências (mais proximamente de Educação em Saúde) como estratégia para a facilitação do aprendizado da temática proposta em aulas de Biologia e a recepção desses vídeos por estudantes espectadores.

Marco teórico

A possibilidade de produzir um material que foi concebido e será utilizado pelo próprio aluno dá a ele a oportunidade de ser protagonista da ação pedagógica. Cabello, Rocque e Souza (2010) recomendam que o educador não insista em apenas um método formal de ensino que limite a capacidade criativa do educando, gerando desinteresse, uma vez que os jovens são indivíduos ágeis, receptivos e com imaginação fértil. Para Netto (2011), o desenvolvimento da tecnologia com o aperfeiçoamento das filmadoras possibilitou a produção de vídeos para fins escolares, abrindo espaço para a elaboração de materiais por alunos e professores. A relação entre as pessoas e as TDIC facilita o emprego dessa prática pedagógica na medida em que o manuseio de telefones celulares, associado à qualidade de captura das câmeras integradas a esses dispositivos, que dispõem de aplicativos de edição de vídeo, faz deles importantes ferramentas para a produção audiovisual por jovens da escola básica.

A incorporação dessa estratégia na escola faz com que o estudante se torne sujeito ativo, protagonista no processo de ensino e aprendizagem na condição de produtor e espectador de vídeos produzidos pelos integrantes de uma turma ou de uma comunidade escolar, quebrando o paradigma da comunicação unidirecional do professor para o aluno. O professor, por sua vez, pode realizar a análise dessa produção como uma avaliação processual e, assim, executar uma reflexão teórica a respeito dessa prática pedagógica, conforme evidenciado em estudos de Pereira, Rezende Filho e Pastor Junior (2014) e Cabral e Pereira (2015).

Metodologia

O contexto dessa experiência envolveu uma turma do 2º ano do Ensino Médio de uma escola técnica localizada na cidade Rio de Janeiro/RJ. A produção de vídeos de até cinco minutos foi proposta como atividade de culminância de um período de cerca de um mês de aulas expositivas sobre Bioquímica Celular. Os alunos deveriam elaborar trabalhos que relacionassem esse assunto a qualidade de vida, por meio de temas relacionados a saúde; para atender a esse propósito, foram escolhidas estas propostas, dentre várias:

• obesidade, por sua relação com os lipídios;
• hipertensão, por sua relação com a ingestão de sais e lipídios;
• hipertireoidismo, por sua relação com o metabolismo do iodo;
• sistema imunológico, pela constituição proteica das imunoglobulinas e sua importância de atuação na manutenção da saúde.

Os alunos tiveram total liberdade para a escolha do formato e cerca de um mês para a execução dos projetos, que foi acompanhada pela docente. Na data marcada, cada grupo de alunos apresentou sua produção para toda a turma (todos os estudantes participaram do projeto de produção de vídeo), possibilitando o compartilhamento de ideias; os estudantes também responderam a um questionário para cada vídeo exibido, avaliando a qualidade do próprio trabalho (autoavaliação) e a qualidade do trabalho apresentado pelos colegas de turma (avaliação pelos pares), por meio da ficha reproduzida no Quadro 1.

Quadro 1: Ficha de avaliação dos vídeos

Resultados

Apresentamos neste relato a análise de quatro vídeos produzidos pelos estudantes. A seguir, no Quadro 2, encontram-se o título original de cada vídeo dado pelos grupos de trabalho, a duração total (incluindo os créditos iniciais e finais), o número de estudantes envolvidos na produção e o número de estudantes espectadores.

Quadro 2: Vídeos produzidos pelos alunos

Os estudantes aproveitaram a liberdade de escolha do formato do vídeo para apresentar produções bastante distintas. O vídeo A é um tipo de comercial de promoção da saúde pública; o vídeo B reproduz uma clássica videoaula; o vídeo C é uma paródia de um talk show e o vídeo D assume a proposta de um curta-metragem. Esses diferentes formatos estão em consonância com o indicado por Pereira (2013), ao afirmar que não vale a pena engessar a produção audiovisual dos alunos com instruções que definam a sua estrutura. Permitir que eles escolham o formato dos vídeos que produzirão estimula e valoriza a criatividade do educando, aguçando sua imaginação por meio de uma forma diferenciada de pensar e de agir, externando seu pensamento criativo ao produzir imagens que explicitem os conteúdos a serem aprendidos.

Os vídeos produzidos introduziram novos conteúdos relacionados aos conceitos estudados anteriormente em sala de aula. As respostas dadas ao questionário de avaliação indicaram que, embora os vídeos apresentassem alguns problemas técnicos, em consequência do amadorismo de sua produção, houve boa aceitação da atividade. A análise evidenciou a compreensão dos assuntos abordados nos vídeos tanto por parte dos alunos produtores de determinado vídeo quanto dos alunos espectadores, o que pode ser exemplificado nas transcrições das falas de alguns participantes – aspectos também destacados em estudos de Cabral e Pereira (2015) e Schultz e Quinn (2014).

Eu aprendi muito sobre as formas de prevenir a hipertensão, como fazer atividades físicas, não fumar, não beber álcool etc.

Aborda de uma maneira fácil um assunto difícil, seu tratamento.

O hipertireoidismo causa aumento na glândula tireoide, perda de cabelo etc. Os tratamentos dependem de vários fatores, como idade e condições físicas, entre outros.

Obesidade é algo sério; traz muitos problemas de saúde para a pessoa; muitos confundem, achando que só porque a pessoa está acima do peso normal quer dizer que seja obesa.

Vídeo super criativo que explica muito bem como os microrganismos invasores agem no grupo.

De acordo com Schultz e Quinn (2014), os estudantes se beneficiam não apenas assistindo aos vídeos, mas produzindo ativamente seus próprios. A tarefa de produção envolve planejar, criar, editar e apresentar um vídeo com a aplicação de uma teoria, quando os estudantes podem se tornar profundamente engajados ao criar seus próprios e assistir aos dos outros, criando uma comunidade de prática de aprendizagem. Ainda segundo esses autores, corroborando Pereira (2013), o escopo da tarefa de produção de vídeos desenvolve a habilidade dos alunos de pensar criticamente, pesquisar e reunir dados, organizar e gerenciar grupos de pessoas e colaborar ativamente na solução de problemas, visualizando e interpretando situações e potenciais soluções.

Os quatro vídeos apresentaram edição com alguma forma de legenda ou texto; três deles apresentam recursos como música ou desenho/foto. A dramatização com os alunos desempenhando papel de atores foi observada em dois deles, enquanto apenas um apresentou locução. A síntese da presença desses recursos se encontra no Quadro 3.

Quadro 3: Recursos presentes nos vídeos

Pereira (2013) indica que, quando os estudantes fazem uso, de forma espontânea, de recursos como dramatização, música, desenho/foto e locução, entre outros, há maior sucesso no estabelecimento da comunicação com os espectadores (outros estudantes e o professor regente), mobilizando aspectos comuns a filmes e vídeos que usam esses mecanismos para envolver os espectadores. Isso mostra que os estudantes (produtores) endereçam os vídeos aos seus espectadores – os próprios colegas de turma e o professor, em uma tentativa de ajuste dos textos fílmicos para que sejam compreendidos de determinada maneira pelo público – o modo de endereçamento, conceito de Ellsworth mobilizado no trabalho de Bastos, Rezende Filho e Pastor Junior (2013). A utilização desses recursos pode ser associada à ideia de que o vídeo está mais associado a uma ferramenta da cultura dos alunos do que a uma estratégia pedagógica (Pereira, 2013), utilização também observada no trabalho de Cabral e Pereira (2015).

Os vídeos produzidos foram avaliados de forma coletiva pela professora regente e pelos estudantes. Foram observados aspectos relativos à sequência lógica desenvolvida por cada grupo, assim como aspectos relacionados à clareza da comunicação (oral, escrita, imagem), criatividade explicitada, capacidade de facilitar a compreensão dos conteúdos envolvidos e duração do vídeo. Ao serem questionados sobre a criatividade do vídeo, os alunos atribuíram as notas 3, 2 e 1.

Os vídeos considerados mais criativos foram justamente os que obtiveram as melhores avaliações, enquanto o vídeo considerado menos criativo, a videoaula apresentada pelo grupo B, foi o trabalho com a avaliação mais baixa. Neste estudo, observamos que o vídeo D, por mobilizar maior quantidade de recursos (veja no Quadro 3), foi justamente o que obteve maior aceitação por parte dos estudantes espectadores, sendo considerado o mais criativo.

No vídeo A, avaliado majoritariamente com nota 3 e cerca de 30% com nota 2 (Gráfico 1), os alunos utilizaram um formato que se assemelha a um vídeo de campanha de promoção da saúde, com escolhas e efeitos de montagem que resultaram em tentativa de convencimento dos espectadores quanto aos riscos associados a um modo de vida sedentário, à má qualidade da alimentação e ao estresse. O formato do vídeo, com música instrumental agitada e inserção de desenhos, texto e fotografias nas cenas, foi endereçado aos espectadores, apesar de eles apontarem algumas falhas de iluminação, o que foi anotado na avaliação.

Os produtores do vídeo B realizaram uma clássica videoaula, tendo uma sala de aula como cenário e estudantes que se revezaram na explicação do conteúdo. Esse foi o vídeo que apresentou a edição mais simples, com menor utilização de recursos; foi o mais criticado em relação à criatividade, o que resultou na atribuição de nota 2 por aproximadamente metade dos espectadores, nota 3 por um quarto da turma e nota 1 por outro quarto (Gráfico 2).

O vídeo C é uma paródia do talk show apresentado por Jô Soares, em que os alunos produtores utilizaram como recurso de edição a música de abertura do programa e o formato de entrevista com um convidado ilustre. O grupo também apresentou um making of, buscando um ambiente de descontração ao final da exibição do vídeo, tal como observado em alguns vídeos produzidos por estudantes na pesquisa de tese realizada por Pereira (2013). Essas escolhas de produção, analogamente ao vídeo A, parecem ter se refletido na avaliação pelos estudantes espectadores com nota 3 majoritariamente para o vídeo C.

Todos os espectadores atribuíram nota 3 ao vídeo D em relação à criatividade, tendo se destacado em relação aos demais por ser o único no qual os produtores criaram um roteiro semelhante ao de um curta-metragem, com enredo e personagens, contando uma história. A narrativa envolveu a reação do sistema imunológico a uma infecção causada pela ingestão de um alimento contaminado. Os cinco alunos produtores encenaram seis personagens distintos e não fizeram uso nem de um cenário específico nem de figurino; eles foram os maiores críticos ao próprio trabalho, ao explicitarem a falta desses recursos em seus comentários. O vídeo D também foi o trabalho que apresentou maior número de recursos de edição e making of, além de uma “cena bônus” ao final.

O vídeo B se destacou negativamente a respeito da criatividade (questão IV do Quadro 1), quando comparado aos vídeos A, C e D, como mostram as respostas dos espectadores no Quadro 4, em que sintetizamos a análise quanto ao ponto negativo associado a cada vídeo. Chamamos a atenção de que os espectadores não produtores algumas vezes deram respostas como “Não há pontos negativos” ou “Sem comentários” para os vídeos A, C e D, corroborando a ideia de que os mais críticos na análise são os próprios produtores do vídeo, quando assistem a ele após a produção, fato também observado por Pereira (2013).

Quadro 4: Pontos negativos destacados em cada vídeo

Considerações finais

Entendemos que a produção de vídeos pelos próprios estudantes como estratégia didática da disciplina de Biologia foi capaz de favorecer a prática pedagógica, contribuindo para o aprendizado da temática proposta para a integração dos alunos envolvidos e, sobretudo, para fomentar o exercício da prática de comunicação em Ciências na medida em que os alunos tiveram que se preocupar em redigir um roteiro que evidenciasse os conceitos científicos envolvidos nos vídeos, seja por meio de falas, seja por meio de textos escritos.

A liberdade de escolha para estruturar os vídeos e a possibilidade de utilização de diferentes recursos de edição favoreceram o engajamento dos estudantes na produção, possibilitando externar seu pensamento criativo. Os vídeos que fizeram uso do maior número de recursos foram os mais bem avaliados em praticamente todos os quesitos da ficha de avaliação e foram os que, aparentemente, se endereçaram melhor ao seu público-alvo.

Referências

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