“Seu filho anda falando muito na aula”

Na condição de indivíduos distintivos pela capacidade da linguagem, nós, os seres humanos, somos constituídos majoritariamente por práticas discursivas que mais têm a nos dizer sobre nossa essência do que julgamos ser possível. Uma das vantagens de sermos “indivíduos discursivos”, por exemplo, é a possibilidade de nos compreendermos pelo uso da língua, o qual, por si só, permite que olhemos a diacronia do ponto de vista reflexivo a respeito do que fomos, somos e aspiramos ser numa dinâmica incalculável. Isso, de certo modo, faz com que a sincronia sempre se apresente como uma alternativa à compreensão das veredas por que passamos historicamente enquanto sociedade, uma vez que as palavras – essas mesmas que utilizamos repetidas vezes e sem nenhuma reflexão em decorrência da simultaneidade do discurso – carregam consigo histórias, concepções, experiências e entraves discursivos constituintes da base por meio da qual entendemos as relações sociais que nos rodeiam e às quais estamos submetidos.

Pensemos, a título de exemplo, as etimologias das palavras professor e aluno, a fim de contextualizá-las semanticamente como porta de entrada ao debate que será evocado aqui. Ambos os termos são de natureza latina e derivam, respectivamente, dos vocábulos magĭster (-tri) e discipulus (-i), cujos significados são, nesta ordem, “aquele que é o maior” e “aquele que é seguidor”. Mais do que se pode mensurar, essas raízes semânticas dos termos têm muito a nos dizer acerca das concepções que circundam as relações sociais dadas no âmbito da Educação, se pensarmos, por exemplo, a canônica distinção hierárquica entre professores e alunos na dinâmica escolar. Essa tradição discursiva não é observada somente na base da nomeação dos papéis, mas também de toda uma concepção social que entende a escola como espaço reprodutor de disparidades interpessoais, na medida em que estipula uma necessidade de silêncio discente para o bom funcionamento da instituição.

Falas do senso comum são corriqueiras a esse respeito, pois, afinal de contas, é quase impossível um responsável nunca ter escutado o clichê “ele/a anda conversando muito em sala de aula com o colega”, ou algo semelhante, durante um rápido contato com o professor de seu filho. Esse exemplo, muito convencional do jargão escolar, sobretudo do Ensino Fundamental, embora pareça somente um componente da tradição discursiva da escola, mostra-se nocivo se o considerarmos uma fala delatora da falta de dialogismo na relação entre professor e alunos, que ainda se mantém à mercê da condenação dos significados “ao pé da letra” de seus étimos e, portanto, carece de ser repensada à luz das novas perspectivações advindas dos avanços da Pedagogia. Assim, se por um lado o senso comum porta-se como um inimigo à pesquisa stricto sensu, por outro, por meio dele é possível refletir pontos enraizados culturalmente e convencionalizados pelo discurso que vai de encontro à valorização da fala do alunado como possibilidade necessária à construção da aprendizagem.

É nesse sentido, então, que este artigo se constitui: buscaremos discutir a importância e a necessidade da equidade entre as falas de alunos e professores nas instâncias da sala de aula para o alcance de uma aprendizagem colaborativa, funcional e dialógica nos termos da democracia estimada à Educação pela filosofia da escola progressista e seu âmago de viabilidades. Dessa forma, serão postas em suspensão reflexões teórico-metodológicas que versam sobre tradições discursivas e culturais, bem como convencionalizações envoltas no ethos que se tem da constituição escolar, visando ao entendimento e ponderação das relações sociais concebidas em sala de aula, focalizando mais especificamente a interação entre docentes e discentes.

Reflexão teórica: o que as tendências pedagógicas têm a nos dizer?

A História da Educação é marcada por diferentes momentos sociais e tradições discursivas que refletiram diretamente a maneira como eram concebidas as escolas enquanto instituições sociais e seus agentes componentes. Por essa razão, a Pedagogia apresenta diferentes perspectivas e nomeações para tratar distintos contextos de forma epistemológica, ao mesmo tempo que busca situá-los e refleti-los em um espaço-tempo específico. Isso, dentre muitas coisas, permite que o percurso histórico da Educação seja analisado comparativamente à luz de novas tendências pedagógicas que visam ao refinamento de práticas educacionais centradas necessariamente em atributos tanto sociais quanto pedagógicos.

De acordo com o contexto educacional, as tendências pedagógicas são práticas constitutivas do caráter escolar e da relação professor x aluno, uma vez que dita a metodologia e a postura que o docente e o discente devem manter em sala de aula. O exercício escolar brasileiro possui em sua constituição as tendências pedagógicas, que, por sua vez, são divididas em práticas liberais (redentoras) e progressistas (transformadoras), segundo Luckesi (1990).

Nesse contexto, cabe analisar em primeiro lugar a conduta liberal que visa à produção educacional de indivíduos que desempenhem, conforme suas aptidões, os papéis sociais incumbidos a eles. No entanto, vale ressaltar que as diferenças entre as classes sociais não são consideradas nessa concepção, visto que a escola não leva em consideração as desigualdades sociais. Dessa forma, o sujeito social deve adequar-se aos valores e normas da sociedade de classe, desenvolvendo sua cultura de forma individual. Existem quatro tendências pedagógicas liberais: tradicional, renovada, renovada não diretiva e tecnicista.

A vertente tradicional possui como finalidade a difusão de normas, padrões e modelos predominantes. Dessa forma, a grade curricular das escolas está desvinculada da capacidade cognitiva dos alunos e da realidade social, de modo que o professor se torna a figura de autoridade e com o discurso incontestável, reduzindo, portanto, as possibilidades de enquadramento do alunado como parte integrante e precípua ao desenvolvimento construtivo do conhecimento. A metodologia dessa prática é baseada na memorização, o que contribui para uma aprendizagem mecânica, passiva e repetitiva do aluno.

Seguindo a mesma diretriz da tendência liberal, mas destoando em alguns aspectos, a educação escolar, na tendência renovada, defende o propósito de guiar o discente a aprender e construir conhecimento, levando em conta as etapas do seu desenvolvimento. Os conteúdos escolares adaptam-se às propensões, progressos e fases de raciocínio do aluno. As pesquisas e os experimentos assumem grau de importância nas propostas metodológicas dessa vertente, em que o professor, ao invés de ser apenas o expositor, assume a elaboração de situações de aprendizado, passando a respeitar e assessorar as necessidades de cada aluno, que adquire o conhecimento por meio de testes e planejamentos.

Ainda nessa perspectiva, mas com maior respeito à integridade do aluno bem como à sua relevância para o alcance dos objetivos educacionais atrelados ao desenvolvimento autônomo, a tendência renovada não diretiva tem como preocupação o desenvolvimento da personalidade do aluno, de seu autoconhecimento e realização pessoal. Desse modo, os conteúdos escolares passam a transmitir significação pessoal, coincidindo com os interesses e motivações do aluno, na medida em que se busca privilegiar atividades de sensibilidade, expressão, comunicação interpessoal e a importância dos trabalhos em grupo. Tal característica dialoga precisamente com a teoria sociointeracionista da Zona de Desenvolvimento Proximal (Vygotsky, 1978), a qual propõe uma visão alternativa do desenvolvimento humano, na medida em que o considera uma realização coletiva e não individual, já que é por meio da interação contínua com os outros que a criança desenvolve todo um repertório de conhecimentos e passa a integrar o mundo simbólico e a compartilhar narrativas discursivas.

Na visão tecnicista, os conteúdos que apresentam maior relevância são os objetivos e neutros. Essa prática educacional tem como enfoque a profissionalização do indivíduo e tem a pretensão de ajustá-lo ao padrão social atual e tecnicista. Sendo assim, o docente assume uma interação interpessoal e profissional com o aluno, transmitindo-lhe procedimentos didáticos de forma um tanto quanto recatada e rígida.

Em contrapartida, as tendências pedagógicas progressistas averiguam a realidade histórico-social de maneira crítica, expondo o papel do indivíduo na constituição de sua realidade e chamam mais atenção à relação professor x aluno, sobretudo por dinamizar a necessidade de dialogismo para a constituição e veiculação de saberes. Desse modo, elas reproduzem um caráter político-pedagógico e situam em mesmo nível, de forma democrática, as narrativas de professores e alunos, as quais, numa linha “bancária” de pensamento, tendem a ser fortemente demarcadas (Freire, 1971). Nessa perspectiva, essa vertente divide-se em três tendências: libertadora, libertária e crítico-social.

Segundo Freire (1971), a razão de ser da educação libertadora está no seu impulso inicial conciliador, na medida em que tal forma de educação implica, imprescindivelmente, a superação da contradição educador-educandos, de tal maneira que se façam ambos, simultaneamente, educadores e educandos. O papel desse modelo, portanto, é conscientizar para a transformação de vida e, por isso, os conteúdos são retirados da prática social e vivência dos alunos por meio de uma metodologia que consiste na problematização da bagagem social dos indivíduos em grupos de debate e socialização. Isso posto, a interação entre o professor e aluno é uma troca horizontal, em que ambos passam a fazer parte do ato de educar e estabelecem uma tradição discursiva pautada em quebra de hierarquias convencionalizadas pelo senso comum a respeito da constituição escolar.

Seguindo o mesmo foco, mas se distinguindo do ponto de vista do grau de liberdade aplicado durante a escolarização, a escola libertária possibilita práticas democráticas acreditando que a consciência política é resultado de ganhos sociais e que os alunos necessitam de aprendizagens voltadas para fins práticos no uso corriqueiro. Assim, os conteúdos têm destaque nas lutas sociais, cuja metodologia está associada com a vivência coletiva; em vista disso, o professor não impõe suas convicções e ideais, mas se transforma em um simples orientador para seus alunos, os quais dispõem de autonomia suficiente para decidir suas metodologias organizacionais de forma independente.

Por fim, a escola que tem como tendência a visão crítico-social inclina-se à garantia da apropriação crítica do conhecimento universal e científico. Aderindo ao método dialético que é responsabilizado pelo embate entre o conteúdo adquirido na escola e as experiências pessoais, tal prática visa à apropriação do saber pela classe trabalhadora e foi altamente relevante para a democratização educacional brasileira. Nesse cenário, o professor traz o olhar da contemporaneidade e o aluno participa com suas vivências, sendo ambos cruciais ao funcionamento de práticas pedagógicas.

Notemos que a interação entre professor e aluno se dá de forma divergente, a depender da tendência teórica adotada para a realização de práticas educativas. Independente de cerceamentos diacrônicos, de modo geral essas visões constituídas com base em discursos sociais vigentes entregam o viés reflexivo acerca da maneira como tal relação é pensada e o modo como se justifica por vias discursivas até que se consolidem efetivamente como tradições. Frente a isso, destaca-se a relevância de uma adoção teórico-prática mais direcionada às tendências progressistas nos termos concebidos por Freire (1971) e Luckesi (1990) e ao caráter sociointeracionista da educação (Vygotsky, 1978), visto que, nessas visões, há uma propensão imanente à consideração da equidade entre as falas e atos docentes e discentes em sala de aula.

A relação professor x aluno: por uma quebra da hierarquia (in)fundamentada

É sabido que a relação professor x aluno é um tema de muita notoriedade e relevância para a compreensão social de práticas educativas. Além disso, também não é nenhuma novidade que essa relação, embora seja muito debatida nos espaços formais de educação, como universidades e centros especializados em práticas sociais, carece de ser pensada de maneira mais elaborada e voltada para fins práticos que realmente correspondam às demandas apresentadas pelo sistema de ensino vigente.

Pensar que só porque o modelo “bancário” de Educação não é mais praticável no Brasil – ao menos não de forma oficial – não há produção de silenciamento por parte da escola é, de longe, um equívoco. Na verdade, é justamente pelo motivo de essa problemática ser muito abundante que se pode deduzir que um dos cernes do fracasso da relação dialógica e democrática entre professor e aluno é a sustentação de tradições discursivas enraizadas no senso comum e na univocidade das concepções de ensino-aprendizagem, as quais, de modo parcial, centram-se no professor como figura autoritária e protagonista.

Consoante Longhin (2014), as tradições discursivas são modelos textual, social e historicamente convencionalizados, que fazem parte da memória cultural de uma dada comunidade. Nesse caso, quanto à temática aqui suscitada, podemos perceber que a hierarquização pedagógica que insiste em manter o professor em posição elevada em detrimento de seus alunos é, antes de tudo, sustentada por uma tradição discursiva tipicamente “bancária” instaurada canonicamente no modelo educacional brasileiro e reforçada por senso comum a ponto de se consolidar socialmente. Afinal, segundo Dominguez,

definir a TD como “a repetição de um texto ou de uma forma textual ou de uma maneira particular de escrever ou falar” é restringir o sentido da repetição anteriormente referida à condição de discursividade. De acordo com isso, elementos não linguísticos como, por exemplo, tradições culturais, situacionais, naturais etc. ficam excluídos de sua configuração. Além de discursiva, essa repetição deve, ainda, “adquirir o valor de signo”, ou seja, deve ser discursivamente significável, produzindo relações significativas entre presente e passado, “atualização e tradição” (2013, p. 84, grifo nosso).

Isso posto, percebe-se que essa hierarquia não é, em princípio, esvaziada de fundamentação, tendo em vista o fato de ela se pautar em uma harmonização de signos relativos a um ideário específico de escola, cujo equívoco reside justamente no fato de confundir o propósito da instituição, o qual não é servir de manobra a ideologias controladoras, mas, contrariamente, diluí-las perante a propagação coletiva de conhecimentos críticos. Dessa maneira, uma relação entre professor e aluno que não se guie pelo diálogo constante e pelo aproveitamento daquilo que o corpo discente tem a oferecer é, no mínimo, deficiente e resguarda concepções “bancárias” de educação, ainda que de modo implícito, à medida que se atém a uma prática injuntiva não funcional e pouco democrática, cujo propósito primordial é ensinar a obedecer e não a pensar.

Por essa razão, não é incomum que muitas pessoas cheguem ao nível superior com medo de falar em sala de aula, pois, dentre muitos fatores, elas aprenderam desde muito cedo que suas falas não são necessariamente oportunas. Isso, obviamente, não passa de uma falácia proveniente de uma projeção deturpante das verdadeiras potencialidades da escola e da relevância da participação do aluno nas ações pedagógicas desempenhadas em sala de aula, uma vez que ele é um potencializador para a construção do conhecimento. Assim, se pensarmos do ponto de vista da aprendizagem segundo o sociointeracionismo vygotskyano, por exemplo, essa saliente imposição de papéis tão distantes a alunos e professores em sala de aula não se destaca por nenhuma relevância de caráter pedagógico e a favor do desenvolvimento infantil.

No que tange especificamente à valorização da voz do alunado em sala de aula, pelo menos na Educação Básica, nota-se que a relação professor x aluno ainda se baseia em determinados estigmas pouco produtivos para a consideração do aluno como coconstrutor da aprendizagem. Deploravelmente, falas do tipo: (a) “ele/a anda falando muito em sala de aula”; (b) “a fulaninha não cala a boca na aula”; (c) “ele/a e os colegas não param de falar” etc. se fazem muito recorrentes no cotidiano escolar sob um rótulo puramente negativo e denunciam, de modo claro, uma tradição discursiva orientada por determinada base ideológica excludente.

Se pensarmos a conjuntura do local em que se dá o processo de ensino-aprendizagem, mesmo que nos detenhamos puramente à arquitetura da sala de aula, logo perceberemos a maneira como tais falas são, em princípio, frutos de uma visão tendenciosa a respeito da escola. Devemos reconhecer que a sala de aula encarrega-se de mostrar a centralidade docente, na medida em que dispõe de assentos enfileirados em direção à mesa do professor, geralmente localizada à altura do centro da lousa e, portanto, soberanamente à frente de todos. Assim, parece coerente afirmar que o/a mestre/a destaca-se como a figura de maior valor em sala de aula, mesmo sendo essa afirmação contrária aos pressupostos da construção colaborativa de conhecimento.

Do ponto de vista sociodiscursivo, é possível delatar que esse problema de segregação em sala de aula negligencia as potencialidades da comunidade discente enquanto grupo composto por indivíduos autonomamente discursivos. Segundo Barthes,

a narrativa está presente em todos os tempos, em todos os lugares, em todas as sociedades; a narrativa começa com a própria história da humanidade; não há, nunca houve em lugar nenhum povo algum sem narrativa; todas as classes, todos os grupos humanos têm as suas narrativas; muitas vezes essas narrativas são apreciadas em comum por homens de culturas diferentes, até mesmo opostas: a narrativa zomba da boa e da má literatura: internacional, trans-histórica, transcultural, a narrativa está sempre presente, como a vida (Barthes, 2002, p. 67, grifo nosso).

Desse modo, se as narrativas dos alunos também estão presentes em sala de aula e se manifestam por meio de uma interação contínua deles com os demais agentes integrantes da escola, inclusive professores, por que suas falas muitas vezes não são oportunas ao momento da então denominada “transmissão de conhecimento”? Por que tais interseções dialógicas não são viáveis ao abandono do protagonismo docente? A essas perguntas não cabem outras respostas senão a que situa a máxima dessa problemática como um exercício discursivo culturalmente convencional; a prova disso é a própria reclamação por parte de determinados professores, que sucumbem como alternativa ao “problema” de terem de “competir” voz.

Na verdade, a própria tendência pedagógica progressista libertadora já demonstra que não se trata de “competir voz” com os alunos, mas de saber ouvi-los, de modo a permitir que tenham um lugar ativo e situado em práticas educativas significativas. Em sua maioria, eles tendem ao compartilhamento de suas narrativas de forma espontânea, e impedi-los de fazer isso é negar a escola como local de socialização, de compartilhamento de saberes e de experiências. É, portanto, negar a função escolar para sustentar uma concepção obsoleta, que já não reflete a maneira como se deve abordar didaticamente a dinâmica social da vida escolar.

Considerações finais

De modo geral, o que se vê é que a divisão entre professores e alunos em sala de aula não deve ser concebida somente no âmbito de teorias pedagógicas, mas também considerada por abordagens interdisciplinares, sobretudo as que evocam de alguma forma aspectos da análise do discurso e de tradições discursivas. Isso decorre do fato de essa problemática ser composta por diferentes pivôs que, como apresentado aqui, possuem interseção na manutenção de dogmas socioculturais e estereótipos disseminados por tradições discursivas.

Em tempos em que a Educação encontra-se altamente ameaçada perante uma onda ideológica que se traveste de não ideológica para sustentar a si mesma e a uma onda anti-intelectual, discutir temas como este à luz de concepções teóricas consistentes mostra-se uma necessidade à autoanálise, quer seja discente, quer seja docente.

Bibliografia

BARTHES, R. A  aventura semiológica. São Paulo: Martins Fontes, 2002.

COSERIU, E. Teoria da linguagem e Linguística geral. Trad. Agostinho Dias Carneiro. Rio de Janeiro: Presença, 1979.

DOMINGUEZ, M. G. A. Tradições Discursivas: interseções linguístico-discursivas em contos angolanos contemporâneos. Idioma, Rio de Janeiro, nº 24, p. 80-100, 1º sem. 2013.

FREIRE, P. Educação ‘Bancária’ e Educação Libertadora. In: PATTO, M. H. Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo: Taq, 1971.

KABATEK, Johannes. Tradições discursivas e mudança linguística. In: LOBO, Tânia C. F.; RIBEIRO, Ilza Maria de O.; CARNEIRO, Zenaide de O. N.; ALMEIDA, Norma Lúcia F. de (Orgs.). Para a história do português brasileiro. Bahia: EdUFBA, 2006.

LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítica-social dos conteúdos.  São Paulo: Loyola, 1989.

LUCKESI, C. C. Tendências pedagógicas na prática escolar. In: Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1990.

LONGHIN, Sanderléia Roberta. Tradições discursivas: conceito, história e aquisição. São Paulo: Cortez, 2014.

ROLDÃO, M. C. Estratégias de ensino: o saber e o agir do professor. Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão, 2009.

SAVIANI. Dermeval. Escola e democracia. 31ª ed. Campinas: Autores Associados, 1997.

VYGOTSKY, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. (Orgs.). Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 1978.