Pesquisa educacional e prática educativa na formação docente: um elo entre a teoria e a prática, a experiência e a inovação

Em primeiro lugar, considero, concordando e parafraseando Tomaz Tadeu da Silva (2016), que as definições não capturam o que é “verdadeiramente”, pois o que é depende da forma como ele é definido pelos diferentes autores e teorias. Lopes e Macedo (2013) também demarcam que a tradição teórica é uma ficção, uma redução, mas consideram que há sentidos mais ou menos compartilhados pelos sujeitos que constituem um campo, em meio a relações de poder, que visam a fixação de uma suposta história comum – até porque se os sentidos das palavras não fossem minimamente fixados não seria possível a comunicação.

Nesse sentido, este artigo vem, por meio de uma revisão bibliográfica, primeiramente, conceituar a pesquisa educacional e a prática educativa com base nos referenciais acadêmicos e discutir a importância da relação entre esses dois aspectos indissociáveis para uma formação docente de qualidade.

Abordamos os principais referenciais teóricos sobre pesquisa educacional, prática educativa e formação de professores, em especial os trabalhos de Nóvoa, Freire, Zeichner e André, entre outros, assim como uma pesquisa sobre os autores mais citados sobre os assuntos em tela.

A pesquisa educativa

Ao olhar no dicionário, encontramos como definições de pesquisa: ação de buscar mais informações a respeito de algo; estudo realizado para aumentar o conhecimento em determinada área do saber; entre outras.

Mas o termo pesquisa envolve uma infinidade de questões e definições que estão muito relacionadas ao contexto que se fala, a história, a questões de poder, a hierarquias e aos tipos de pesquisa (Lüdke; André, 1986), entre outras.

Historicamente, desde o método científico até a quebra do seu paradigma, a pesquisa era considerada privilégio de poucos que detinham os saberes e procedimentos para a sua efetivação; esse pensamento hierárquico ainda tem grandes repercussões atualmente. Uma delas é mencionada por Tardif (2002) na valorização dos saberes universitários frente aos saberes dos professores.

Demo (2015) descreve tal hierarquização na queixa de que grandes pesquisadores não gostam de ensinar, considerando perda de tempo de pesquisa, banalizando a formação discente como mero ensino e dissociada da pesquisa; do outro lado, face ao hábito de ensinar, muitos professores não conseguem se conceber como pesquisadores, até porque acham que não dominam os procedimentos rigorosos da pesquisa ou que ensino não inclui pesquisa.

Tal questionamento tem relação com o que destaca Pimenta (2005), que há valorização da pesquisa na universidade frente ao ensino, mas é preciso questionar que ser um bom pesquisador não é garantia de excelência no desempenho pedagógico; ao mesmo tempo a autora demarca a importância da investigação de situações concretas, com base nas teorizações de Nóvoa (1992; 1995; 2017a) e Schön (1995), de uma epistemologia da prática, da investigação sobre a formação continuada, em que o professor reflexivo reelabora os saberes e identidades da profissão, pois o exercício da docência não se reduz à aplicação de modelos previamente estabelecidos, sendo preciso investigar a sua prática, construindo saberes-fazeres, efetuando vínculos entre universidade e escola pela pesquisa colaborativa.

Mas a universidade em geral não tem efetuado esse papel. Demo (2001, p. 1-3) relata que na prática a universidade nem sempre reconstrói o conhecimento se efetivando em pesquisa; assim, o seu papel educacional também fica ultrapassado e reprodutivo, pois aprenderia de verdade o aluno que pesquisa; os outros apenas assistiriam às aulas. Nesse âmbito, o professor precisa se comprometer com fazer o aluno aprender (a união do ensino-aprendizagem), em que a reprodução hoje em tempos da internet é dispensável, pois "informar é questão eletrônica, cada vez mais. Formar é coisa de professor”. Nesse sentido, o papel da pesquisa seria fundamental ao ensino, pois o docente não serve para tirar dúvidas, mas para fazer dúvidas. Assim, o autor defende que “todo curso deveria adotar a pesquisa como ‘ambiente’ da aprendizagem”.

Isso faz lembrar a máxima freiriana (Freire, 1997) de que “não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino”. Nesse sentido, Paulo Freire entrelaça a pesquisa e a prática educativa, pois considera que só se ensina porque se busca, se indaga, constata, intervém e se comunica, de forma que o docente se torna cada vez mais rigoroso e se respeita e se estimula a capacidade criadora do educando. Freire (1997, p. 24) considera que “a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação teoria/prática sem a qual a teoria pode ir virando um blábláblá e a prática, ativismo”, porque os seres humanos são programados para aprender e ensinar; por isso, a prática educativa deve ser um exercício constante em favor da produção e desenvolvimento da autonomia de educandos e educadores, sendo uma experiência que envolve sentimentos, mas também o rigor necessário à disciplina intelectual. Assim, o momento fundamental na formação permanente do professor é o da reflexão crítica sobre a prática: pensando criticamente sobre a prática de ontem se melhora a próxima prática; o discurso teórico não pode ser distante da prática, deve se aproximar.

Demo (2006), no livro Pesquisa: princípio científico e educativo, também sustenta que a teoria e a prática da pesquisa sejam introduzidas nos processos de formação, pois pesquisar implica influenciar a prática; por isso, quem ensina deve pesquisar (criar) e quem pesquisa deve socializar o conhecimento (ensinar), unindo ensino e pesquisa, teoria e prática, pesquisa e prática educativa. A dimensão prática da pesquisa traz a ciência para o cotidiano, assim como a pesquisa coloca a realidade na teoria: não se estuda somente para saber, mas também para atuar.

Em outro texto, Demo (2015) destaca novamente o poder da ação pela pesquisa, principalmente a pesquisa-ação, a teorização da prática ou a pedagogia reflexiva. A pesquisa na universidade está muito centrada no professor, quando deveria ser compromisso também do estudante. A concepção de pesquisa como ação é capaz de mudar a proposta educacional, indo além da perspectiva de pesquisa pretensamente neutra e personalizando a intervenção comprometida envolvida na mudança; mas, para isso, o professor precisa fazer com que o estudante goste de aprender e descubra que é atividade significativa para sua formação. Entretanto, é preciso tomar cuidado com a banalização da pesquisa e não oferecer aos oprimidos uma ciência de quinta categoria, como critica Paulo Freire (2005).

Todas essas críticas têm também tido repercussões opostas, descritas por André (2001), em uma tendência pragmatista imediatista das pesquisas em educação que tem repercutido em uma propensão de apoio incondicional aos estudos que envolvem algum tipo de intervenção aliada a uma crítica ao caráter acadêmico das pesquisas produzidas na universidade, supervalorizando a prática e desprezando a teoria, tendo como consequência também a diminuição dos financiamentos e o aumento da sobrecarga dos docentes com tantas atividades, que lhes subtrai o tempo crítico para a produção intelectual.

Destaco aqui que tal supervalorização da prática e da pesquisa puramente pragmática, bem como do desprezo pela teoria, também não traz consequências benéficas para a formação dos professores, pois ela continua a separar teoria e prática, pesquisa, ensino e prática, entre outros aspectos que precisamos unir – e não separar.

A prática educativa

De acordo com Veiga (1991), a prática educativa deve considerar o conhecimento acumulado pela sociedade como processo formativo que ocorre como necessário à atividade humana. Nesse sentido, a prática educativa é fenômeno social e universal necessário à existência de todas as sociedades.

Libâneo (2013, p. 17) complementa esse pensamento ao dizer que a educação pode ser considerada prática educativa e, no sentido amplo, “compreende os processos formativos que ocorrem no meio social, com o qual estão envolvidos de modo necessário e inevitável pelo simples fato de existirem socialmente”.

Para Zabala (1998), a prática é fluida, se configura a partir da complexidade dos processos educativos; a estrutura da prática obedece a múltiplos determinantes, baseada em parâmetros institucionais, organizativos, tradições metodológicas, possibilidades reais dos professores e condições, entre outros. Assim, estudar a prática educativa é possível a partir de posições analíticas com numerosas variáveis e enfocando aspectos muito concretos. O autor dá como exemplo a perspectiva positivista que parcela a realidade e a perspectiva dinâmica que entende a prática como reflexiva e apresenta a sequência didática como unidade preferencial para a análise da prática.

Enfim, a prática educativa é necessária e social, mas a forma como ela acontece na sociedade depende de vários fatores. Correlacionando ao que explica Tardif (2002), o professor aprende essa prática de várias formas na sociedade, o que não significa que o seu saber é supraindividual, porque o saber dos professores é ligado a uma situação de trabalho com os outros, é compartilhado por um grupo de agentes; está a serviço do trabalho; tem origem social (da família, da escola que o formou, da formação inicial, da instituição em que trabalha, dos pares, da formação continuada etc.).

Assim, compreendemos com Tardif (2002) que os saberes oriundos da experiência de trabalho constituem o alicerce da prática e da competência profissional do professor. Seu saber específico seria um saber pedagógico. Entretanto, como destacamos antes, ele não é unicamente aprendido na prática, nem pode ser, pois assim ele perpetuaria a imitação dos modelos existentes e não a inovação.

União pesquisa/prática educativa, teoria/prática - Parceria universidade-escola

A parceria entre universidade e escola tem sido exaltada porque vários estudos constatam a distância entre a formação inicial e a realidade encontrada nas escolas e a lacuna entre teoria/prática, formação/trabalho, pesquisa/ensino. Tal distância representa fortemente a falta da indissociabilidade entre pesquisa e prática nas universidades e torna necessária a busca por romper com esse ciclo.

Na maioria das vezes, a parceria universidade-escola tem se constituído especialmente pela dinâmica dos estágios curriculares na formação inicial de professores (na interação entre estagiários, professores regentes das escolas e professores da universidade), que são vistas como mediação entre pesquisa e prática. Mas essa não é a única forma e nem sempre essa relação tem se dado como efetiva parceria, muitas vezes sendo uma parceria de serviço, burocrática, pela concretização de convênios, quando deveria ser promovida uma parceria de reciprocidade em que a escola tivesse verdadeira parceria com a universidade e sentisse que tem compromisso com a formação dos futuros professores, contribuindo para o processo de profissionalização docente, o que acontece em vários países do mundo, mas que no Brasil ainda é fragilizado. Alguns desafios se apresentam aos estágios, como a dificuldade de as supervisões dos estágios serem efetivas, as condições de recepção dos estagiários nas escolas, o compromisso formativo, as diversas concepções de estágio, a pouca importância que é dada ao estágio, o pouco investimento em programas de estágio, a falta de formação dos professores para receber estagiários, entre outros (Cyrino; Souza Neto, 2017).

Lüdke (2009) identifica que, embora haja um debate consistente em torno da necessidade de aproximação dos doisloci principais de formação de professores (universidade e escola), ainda persiste um abismo entre eles, o que dificulta o intercâmbio de saberes nesses espaços. É nesse sentido que projetos de pesquisa que envolvam universidade e escola, no esforço conjunto de parceria entre os professores da universidade e os da escola básica, são importantes, de modo especial para o desenvolvimento dos cursos de licenciatura e para a melhoria da docência tendo no estágio o elo principal entre esses dois universos.

Venho aqui apontar que meus projetos sempre buscaram concretizar a indissociabilidade do ensino-pesquisa-extensão (por exemplo, 2018a). Na pesquisa-ação que realizei com discentes da disciplina Prática de Ensino e com professores das escolas que os recebiam, confirmo que a maioria dos docentes gostava de receber estagiários e os apontava como auxiliares e alguém que pode trazer inovações, mas também existiram outros que tinham uma visão negativa do estagiário. Nesta pesquisa, ressalto a necessidade de refletir sobre a relação entre teoria e prática, para não cair no tecnicismo de achar a teoria como mais importante, nem cair no risco do praticismo que tanto difunde aos estagiários que “na teoria é uma coisa, na prática é outra", desconhecendo qual a teoria que está por trás de cada tipo de prática, tendendo à imitação, à manutenção do status quo, à perpetuação das práticas existentes e à negação das inovações. Tal dilema ainda está presente de forma forte na realidade educacional, na realidade dos estagiários (que sofrem com a chegada ao estágio, principalmente pelo medo dos representantes da escola da avaliação do estagiário); também está presente nos cursos de formação de professores que por vezes desmerecem as disciplinas práticas, valorizando as teóricas, sem efetuar integração da teoria com a prática, o que a parceria universidade-escola proporcionaria.

Para resolver essa problemática, apresento na pesquisa sobre estágio (2018a) duas questões que precisam ser analisadas: a necessidade de efetuar um movimento de repensar e reformular as disciplinas de estágio nas universidades e cursos superiores de formação de professores; a necessidade de maior articulação das parcerias institucionais e individuais, tornando parceiras as instituições de formação inicial docente (universidade, faculdade, escolas normais etc.), a escola onde se realiza o estágio (nesse sentido, efetuei um levantamento de docentes que desejam receber estagiários) e até outras instâncias de acolhimento, em prol de melhoria na formação docente em um movimento de tornar o estágio um momento de reflexão da prática e da vida do estagiário.

Nesse sentido, lembro outra máxima freiriana: “Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (Freire, 1997, p. 25); assim demarco que o estagiário tem muito a aprender com o docente e os/as discentes da escola, mas o docente também tem muito a aprender com o estagiário, o docente universitário com os estagiários e os docentes das escolas, em uma postura de contínuos “estagiários da vida e aprendizes da prática docente”, conforme preconizado por Lima (2008, p. 203). Nesse sentido, concordo com a expressão “professor reflexivo”, cunhada por Donald Schön (1995), e com a valorização do professor-pesquisador de sua prática, com as discussões acerca dos saberes docentes de Tardif (2002) que os docentes das escolas têm, porém não é possível esquecer que uma reflexão sem a pesquisa teórica contextualizada em uma base político-epistemológica pode gerar praticismo ou individualismo, conforme indicam Pimenta e Lima (2005-2006), daí a necessidade de interligação da pesquisa e da prática.

No Brasil, além das estratégias de pesquisa-ação, pesquisa-colaboração, pesquisa-formação, rede de formação e a extensão, o Pibid também é analisado como uma das iniciativas que contribuem para uma melhor formação docente, sendo por vezes compreendido como projeto de ensino, outras vezes considerado atividade de ensino, pesquisa e extensão, que promove a efetivação de uma parceria universidade-escola (Campelo; Cruz, 2016; Falcão; Farias, 2017). Todas essas iniciativas visam a indissociabilidade entre teoria e prática na formação inicial (ressaltando a dificuldade dos futuros professores em estabelecerem-na) e continuada dos docentes, utilizando narrativas e reflexões partilhadas como forma de valorizar os saberes docentes, o que acontece principalmente pela relação com os professores experientes/reconhecidos (Nóvoa, 2017a) e com os professores supervisores que interligam teoria e prática, promovendo o intercâmbio da universidade-escola, a articulação entre pares, a valorização do professor, dos saberes docentes, da escola e da universidade como espaço de formação.

Assim, defendo que o cotidiano e as experiências vividas e narradas dos diversos espaçostempos de formação de professores sejam tomadas como centrais na formação, enfocando a relevância das narrativas que habitam os cotidianos da profissão docente, analisando os processos pelos quais nos tornamos professores, o que no caso docente se torna peculiar porque o professor tem concepções prévias sobre o que é ensinar por ter vivido uma socialização prévia na escola. Tudo isso é fundamental para pensar os currículos, a didática, os conhecimentos e questionamentos identitários comuns à formação docente e para refletir sobre as redes de conhecimento e subjetividades, parcerias, cotidianidade na relação universidade-escola, bem como a indissociabilidade entre pesquisa educacional e prática educativa.

Essa indissociabilidade não deve estar presente somente na formação inicial. A formação continuada também carece de, como defende Nóvoa (2017a; 2017b), trazer a profissão para dentro das instituições de formação, em uma efetiva parceria universidade-escola, especialmente porque muitas tentativas de formação continuada e pesquisa-ação, colaboração são experiências temporárias e enfatizam a universidade como lócus de formação, ao invés de efetivarem uma real parceria, que Nóvoa (2017b) situa como acontecendo prioritariamente nas escolas.

Tais formações às vezes são solicitadas pelas secretarias de Educação para serem realizadas fora do horário do trabalho, outras vezes ficam a critério dos próprios docentes que as buscam por vontade própria, por vezes tendo dificuldade em conciliar por não terem dispensa de carga horária de trabalho para realizar formações e por estas serem alocadas prioritariamente no seu horário de trabalho, o que é aumentado no caso dos docentes dos anos iniciais e da Educação Infantil que muitas vezes têm o seu horário letivo completo.

Para que exista formação docente de qualidade, conforme advoga Nóvoa (2017a; 2017b), é preciso que todos os envolvidos construam juntos uma proposta de ação/formação, podendo até ser de iniciativa da universidade, mas demandando negociação de poderes e interesses, reconhecimento de igualdade, mesmo direito à fala e às decisões, proporcionando o protagonismo dos diferentes atores, bem como maior divulgação dos resultados e necessidade de recursos (como bolsas) e/ou compensações (como liberação de tempo), aspectos que os bons projetos de pesquisa precisam buscar promover.

Outro aspecto relacionado à formação continuada e que tem sido discutido atualmente são as considerações sobre o início de carreira docente. Tardif (2002), assim como Marcelo Garcia (1999), Huberman (1992), Veenmann (1984), Esteve (1992), Nóvoa (2017a), Beach e Pearson (1998), Zeichner (2010; 2016) e meus trabalhos (2018b), entre outros, abordam a importância da fase inicial na carreira como fase crítica, de aprendizagem intensa, de socialização, choque com realidade, confronto, rito de passagem, de aprendizagem de normas e hierarquias internas, descoberta dos alunos reais, que por vezes leva ao abandono da docência e/ou ao que Esteve (1992) denomina “mal-estar docente”.

Tenho investigado os programas de indução profissional no mundo e no Brasil (em especial o programa Residência Docente, do Colégio Pedro II), como programas de apoio aos professores em início de carreira (com mentoria, tutoria, supervisão), com base em vários autores que discutem a questão, como Marcelo Garcia (1999), Zeichner (2010; 2016), Cochran-Smith (2012), Nóvoa (2017a; 2017b), Alarcão e Roldão (2014), Marli André (2012), Cardoso e Ferreira (2008) e Flores (1999), entre outros. Tais programas também são efetivados geralmente em projetos de pesquisa. Constato a importância deles nessa fase crucial da carreira docente; entretanto, no Brasil esses programas ainda são raríssimos, o que é aumentado pelo fato de os professores mostrarem que têm pouco tempo para se dedicar ao próprio desenvolvimento profissional.

Uma das iniciativas existentes é descrita por Fontoura (2017) na forma de Residência Pedagógica efetivada para egressos da instituições e professores interessados em discutir suas práticas docentes, como possibilidade de ressignificação dos seus dilemas e com base nos princípios da justiça social (Zeichner, 2003), sem enfatizar a crença da superioridade da universidade em face da escola básica e promovendo uma real colaboração de diálogo entre pares. Cabe destacar que essa residência é bem diferente da atual recém-divulgada pelo Governo Federal.

Abordar formação docente traz a necessidade de repensar a formação para o magistério articulando os conhecimentos produzidos na universidade e os saberes desenvolvidos pelos professores em suas práticas. Como Tardif (2002) aponta, até agora a formação dos professores tem sido disciplinar e aplicacionista, dominada por conhecimentos produzidos em uma redoma de vidro, aplicados de forma superficial no estágio, efetivando – ainda hoje na minha opinião – uma visão tradicional da relação entre teoria e prática que valoriza a primeira em detrimento da segunda. Essa visão hierárquica acaba por negar saberes aos professores, negar que eles sejam efetivos formadores de professores parceiros da universidade tanto na formação como na pesquisa, compreendendo que os professores detêm conhecimentos.

Isso é confirmado mais recentemente por Gatti (2010), que analisou os cursos de Pedagogia de 2001 a 2006 e confirmou que eles ainda têm uma formação de caráter mais abstrato e pouco integrado ao contexto concreto onde o profissional-professor vai atuar, o que acontece tanto nas disciplinas consideradas teóricas como nas práticas, bem como na fragmentação entre pesquisa educacional e prática educativa. Além disso, ela conclui que a maior parte dos estágios envolve atividades de observação, não se constituindo em práticas efetivas dos estudantes de Pedagogia nas escolas.

Iniciativas que diferem da Residência Pedagógica que o governo tenta implementar, medida que tem sido avaliada negativamente principalmente por ser uma forma de fornecer mão de obra barata para as escolas (ainda sem formação) e por associar tal residência à BNCC (que tem sido alvo de críticas pelo estreitamento curricular e associação com as avaliações de larga escala), além da utilização incorreta do termo residência, de acordo com as considerações de Nóvoa (2017b).

Tardif (2002) realça outro ponto que considero crucial para uma formação e profissionalização docente em que aconteçam projetos de pesquisa com efetivas parcerias e, consequentemente, uma formação de qualidade, que é a necessária unidade da profissão docente, acabando com as “lutas" entre os professores, que eu tanto questionava quando era professora da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, pois trabalhava com carga horária maior e recebia salário menor do que o dos outros docentes dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Só considero possível acabar com essa "luta” se acabarem as hierarquizações entre os saberes e, consequentemente, entre os docentes – tanto salariais, como de carga horária e de estatuto entre os professores da Educação Infantil, dos anos iniciais do EF, do EM e universitários. Cito neste caso a realidade de Portugal, em que tais diferenças não são tão grandes, principalmente entre os professores das escolas (exceto os universitários), que não têm diferenciação nenhuma de salário, desde a Educação Infantil até a secundária. Desse modo, percebo que isso é viável e deveria ser apregoado.

Considerações finais

Percebemos que várias questões emergem quando tratamos da relação entre pesquisa e prática na formação docente. De acordo com a revisão bibliográfica que efetuamos, concluímos que o principal é não nos deixarmos levar para a defesa de nenhum dos lados, não permitindo que tais termos se tornem uma dicotomia na educação, pois quando isso acontece a formação docente é que fica prejudicada, tanto quando se defende que a pesquisa educacional e a teoria seriam mais importantes para a formação docente, deixando os professores despreparados para a prática educativa, quanto quando se defende que a prática é mais importante que a teoria, que o professor aprende somente na prática, na frase comumente ouvida de que “na teoria é uma coisa e na prática é outra”, o que incentiva a perpetuação das práticas existentes e a estagnação na educação.

Precisamos aprender com os exemplos de outros países; nos EUA, por exemplo, a crítica da formação universitária tem ensejado desejo de que ela seja ligada somente ao meio escolar; Zeichner (2010; 2016) critica que tais projetos têm desarmado a preparação de professores oferecida pelas universidades e expandido rotas alternativas independentes para ensinar.

Nesse sentido, ressalto que a formação de professores não pode passar a ser uma instância de reprodução das práticas existentes nem somente ter forte componente teórico. Ao contrário; a pesquisa precisa ser vinculada às condições reais da profissão, promovendo um olhar critico e prático reflexivo, com estágios com maior espaço e tempo e parcerias efetivas.

Por essa razão, ressalto que os professores universitários também precisam fazer pesquisas e reflexões sobre suas próprias práticas, inserindo os professores das escolas como produtores de saberes específicos ao seu trabalho, integrando-os tanto nas atividades de formação quanto de pesquisa, promovendo que sejam professores reflexivos (na concepção de Schön, 1995), que integrem teoria com prática na sua práxis.

Assim, é preciso desenvolver o que Nóvoa (2017a) chama de "casa comum” e o que Zeichner (2010) denomina "terceiro espaço”, que pode ser entendido como formar-se dentro da profissão, em um local onde não exista hierarquia na formação de professores, onde existam verdadeiros projetos interligados de pesquisa que estabeleçam efetivas parcerias entre escola, universidade, governos, pais de alunos, professores universitários e do ensino básico etc. Por isso, a indissociabilidade entre pesquisa e prática é um pressuposto para formação de docentes de qualidade, tanto inicial como continuada, que efetue uma formação que tenha como tema de discussão a prática pedagógica como práxis que relacione teoria e prática.

Para além da formação de professores, outra questão crucial a se discutir em projetos de pesquisa educacional é a necessidade de debate coletivo para formulação e implementação de políticas curriculares. No entanto, a formulação da BNCC foi fortemente criticada principalmente por não ter significado esse momento de parceria, bem como a supressão das diversidades regionais, locais e pessoais, e a associação da BNCC com as avaliações de sistema, reduzindo o currículo escolar àquilo que é mensurável, entre outros aspectos.

Outros focos de pesquisa educacional podem ser as temáticas atuais, como a discussão sobre o sistema de ciclos e a progressão continuada (Correa; Bonamino; Soares, 2014; Magna Cruz, 2008; Lara; Brandalise, 2014); a avaliação de sistema (Bonamino; Sousa, 2013; Esteban; Louzada, 2014; Esteban; Wolf, 2015; Esteban; Fetzner, 2015; Bonamino et al., 2002); a reflexão sobre as considerações atuais sobre as culturas (Candau; Koff, 2015; Moreira; Candau, 2007; entre outros); desenvolvendo projetos de pesquisa baseados na prática pedagógica do professor.

Enfim, estudos apontam que grande parte das pesquisas acadêmicas toma como ponto de partida questões teóricas (Síveres et al., 2013) e muitas vezes continua sobre elas sem as relacionar com a prática; isso demonstra que a indissociabilidade entre pesquisa e prática ainda não foi alcançada nas universidades. Como a relação teoria e prática é uma das temáticas mais discutidas tanto pela área da Didática como pela área de Currículo nos cursos de formação de professores, isso demarca a importância dessas áreas na promoção de uma relação mais integrada entre pesquisa e prática.

Destaco aqui a afirmação de Saviani (1984), de interdependência entre ensino e pesquisa, pois somente um ensino sólido pode sustentar pesquisas relevantes. Assim, finalizo dizendo que a formação de professores se dá num ensino sólido, que estabeleça uma relação entre pesquisa e prática educativa que poderá sustentar pesquisas relevantes e que tragam melhorias para a realidade educacional.

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