Como você aprende? Escuta ativa sobre o processo de aprendizagem de alunos de uma turma de 9º ano nas aulas de Ciências

Lyana Bueno

Professora (Seeduc/RJ), mestranda (Propec/IFRJ)

Denise Figueira-Oliveira

Bolsista (PNPD-Capes - Propec/IFRJ)

Giselle Rôças

Docente (Propec/IFRJ)

Por isso uma força me leva a cantar
Por isso essa força estranha
Por isso é que canto, não posso parar
Por isso essa voz tamanha
(Força estranha, Caetano Veloso)

Encorajadas a reorganizar as formas de atuação em sala de aula de Ciências e dispostas a conhecer alternativas que possam favorecer uma melhor adaptação dos alunos aos conteúdos das Ciências, assumimos como ponto de partida a pergunta: como você aprende? Para tal, ouvimos um grupo de alunos do 9º ano do Ensino Fundamental de um colégio estadual localizado no Município de Nova Iguaçu, no Estado do Rio de Janeiro. Por essa voz tamanha é que lecionamos e não podemos parar!

Alinhamo-nos ao pensamento de Alarcão (2011) ao nos considerarmos pesquisadores da prática, considerando a experiência para que as ações realizadas em sala de aula sejam cada vez mais significativas, a ponto de perceber e registrar avanços notados nas condições sociais da partilha de saberes e no entendimento dos atores sociais envolvidos com as inter-relações dos conteúdos.

Esse movimento dialético entre o fazer e o pensar sobre o fazer também é um caminho indicado por Freire (1996) para que haja superação da curiosidade ingênua, para que enfim a curiosidade crítica seja atingida. Cabe ressaltar: o entendimento dessa condição crítica sobre a prática ganha força, forma e identidade quando decidimos romper com o que não está funcionando para assumirmos novos compromissos no ensino. Eis aí o movimento necessário para que o conhecimento ganhe plena funcionalidade e contato com mundo, algo que alunos e professores, nos últimos anos, percebem como improdutivo.

Educar vai além de ensinar sobre a herança dos antepassados para as futuras gerações; a educação é um processo pelo qual também permitimos a aquisição de novos conhecimentos e a ruptura com práticas educativas estáticas e ultrapassadas (Aranha, 2006). De acordo com Vieira, Cusati e Almeida (2014, p. 1), “dos setores sociais, o da Educação é o que apresenta características mais conservadoras, de modo geral sem mudanças expressivas”. Estudos que busquem a melhoria do aprendizado devem ser compartilhados para possibilitar novos ou diferentes olhares entre os envolvidos.

Silva Júnior e Barbosa (2009, p. 1) admitem “que uma forma didática tradicional, especialmente na área biológica, com muitas técnicas pouco ou totalmente ineficazes, torna o ensino monótono, desconexo e desvinculado do cotidiano do aluno”. Segundo esses autores, essa dinâmica pode confundir os alunos e ter como consequência conhecimentos equivocados e confusos sobre vários temas das Ciências Biológicas.

Estudos recentes, como o de Tavares Júnior, Santos e Maciel (2016), mostram que o ingresso tardio, o abandono escolar e a repetência são os principais fatores que causam as dificuldades de progressão nos ambientes formais de ensino. Leite, Lima e Caldas (2014, p. 2.723) afirmam que “é preciso inovar e ousar para permitir que o aluno construa seus saberes com alegria e prazer, possibilitando a criatividade, o relacionamento e o pensar criticamente no que faz”. Na busca de minimizar essa situação, os docentes devem escolher formas distintas de trabalhar.

Esse olhar diferenciado para o desenvolvimento das atividades no espaço escolar deve ocorrer em todos os anos da Educação Básica. É relevante o estímulo de trabalhos individuais e coletivos, o desenvolvimento da autonomia dos sujeitos e o conhecimento de suas capacidades, permitindo que os alunos aprendam, ensinem, interajam e socializem (Brasil, 1997). De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio,

o aprendizado não deve ser centrado na interação individual de alunos com materiais instrucionais nem se resumir à exposição de alunos ao discurso professoral, mas se realizar pela participação ativa de cada um e do coletivo educacional numa prática de elaboração cultural (Brasil, 2006, p. 7).

Com base nos elementos expostos, optamos por investigar de que maneira os alunos gostariam de aprender e serem avaliados nas aulas de Ciências, com o objetivo de favorecer uma melhor participação dos educandos no ambiente escolar diante dos conteúdos curriculares propostos em cada ano de escolaridade.

Tem-se como pressuposto que o emprego de distintas abordagens pedagógicas, envolvendo a ludicidade, sejam facilitadoras do processo de ensino-aprendizagem em aulas de Ciências, pois a aula não precisa estar engessada em um único espaço na escola – pode ser deslocada para outros espaços da unidade escolar ou com novos arranjos do mobiliário quando não há espaço hábil na escola.

Uma vez que os alunos se percebam atores ativos do processo de ensino-aprendizagem, passam a atuar como coautores e/ou corresponsáveis no complexo processo de aquisição de conhecimento. O estímulo a interações entre o grupo de alunos e professores promove uma abordagem mais criativa e reflexiva dos processos e conteúdos, modificando as tradicionais aulas exclusivamente expositivas e rotineiras, em que o aluno geralmente possui postura passiva.

Ao considerar esse aspecto, cada revisão da prática docente empreende ações na dinâmica do que deve ser ensinar, aprender, e tais chances podem ser criadas para seu aprimoramento. É nessa perspectiva que julgamos essencial que o professor estabeleça uma rotina de registrar os acontecimentos das suas aulas com o intuito de avaliá-la de maneira mais efetiva e eficiente quando revisitar sua prática. Assim, o registro em diário de bordo é prática que deve ser empreendida no cotidiano docente para que possa analisar as práticas pedagógicas, os contextos internos e externos à sala de aula, a postura e o envolvimento dos alunos e todo e qualquer dado que julgue necessário pontuar para avaliações posteriores acerca da sua prática docente.

Metodologia

Para alcançar os objetivos propostos, optamos por um caminho de pesquisa à luz dos métodos qualitativos, centrado na compreensão e explicação das dinâmicas das relações sociais por meio da análise de dados empíricos (Gerhardt; Silveira, 2009).

Zanette (2017) afirma que a pesquisa qualitativa tem como viés a análise interpretativa, e não a quantificação dos dados, de modo que busca o entendimento contextualizado do processo e não do resultado em si. O referido autor aponta também que o método qualitativo

reconfigura a compreensão da aprendizagem, das relações internas e externas nas instâncias institucionais, da compreensão histórico-cultural das exigências de uma educação mais digna para todos e da compreensão da importância da instituição escolar no processo de humanização (Zanette, 2017, p. 159).

Este trabalho se desenvolve com base na metodologia da pesquisa exploratória, por ser flexível e permitir o aprimoramento de ideias ou a descoberta de intuições ao promover melhor entendimento com o problema, de modo a construir hipóteses ou deixá-lo mais explícito (Gil, 2002). Segundo esse autor, a pesquisa exploratória envolve, na maioria dos casos, levantamento bibliográfico; entrevista com pessoas que tiveram algum envolvimento com o problema a ser pesquisado; e estudo de exemplos que incentivem a compreensão.

A pesquisa foi desenvolvida no Colégio Estadual Engenheiro Arêa Leão, situado no bairro da Posse, município de Nova Iguaçu, no Estado do Rio de Janeiro, que é o maior município da Baixada Fluminense em extensão territorial e o segundo em população (Nova Iguaçu, 2018). Foi dada a devida autorização pela direção da escola após a apresentação do projeto e assinado o termo de consentimento. Os alunos envolvidos também foram esclarecidos acerca do projeto; seus responsáveis assinaram um termo de esclarecimento e livre consentimento, cientes de que poderiam se retirar da pesquisa a qualquer instante sem qualquer prejuízo.

O colégio foi inaugurado em 1965, funcionando nos três turnos (manhã, tarde, noite). A escola atendia, em 2018, a 1.517 alunos, do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental, do Ensino Médio e da Nova Educação de Jovens e Adultos (esta última apenas no noturno). São 98 docentes e 21 funcionários extraclasse.

O estudo teve início em agosto de 2018, com a realização de um mapeamento por meio de um questionário para verificar as perspectivas dos alunos sobre como eles aprendem, como gostariam de aprender e ser avaliados. Optamos por aplicar o questionário a um grupo de alunos de 9º ano do Ensino Fundamental, com faixa etária entre 14 e 18 anos, por ser uma turma em que umas das autoras lecionava. Eles são, em sua maioria, oriundos da própria instituição e moram no bairro da escola e arredores.

A opção metodológica para o uso de questionário deve-se ao fato de ser o principal instrumento para o levantamento de dados por amostragem (Günther, 2003). O questionário pode ser definido como um

conjunto de questões que são submetidas a pessoas com o propósito de obter informações sobre conhecimentos, crenças, sentimentos, valores, interesses, expectativas, aspirações, temores, comportamento presente ou passado etc. (Gil, 2008, p. 121).

O questionário pode ser aplicado a diferentes públicos-alvo, não estando, por exemplo, restrito a determinada faixa etária ou gênero específico, dependendo do objetivo da pesquisa. Gil (2008) apresenta outras vantagens do uso desse instrumento para coleta de dados:

  • possibilidade de atingir um grande número de pessoas, independente da distância entre os envolvidos, uma vez que ele pode ser enviado por correio postal ou eletrônico;
  • redução de custos com pessoal, por não exigir treinamento dos pesquisadores;
  • garantia de anonimato das respostas;
  • possibilidade de que as respostas sejam dadas em momento oportuno pelos sujeitos pesquisados, dependendo do estudo;
  • impedimento de que os pesquisados sofram influência de opiniões e do aspecto pessoal do pesquisador.

O autor supracitado também enumera algumas limitações do questionário:

  • exclui as pessoas analfabetas, que quando não detectadas pelo pesquisador podem gerar resultados errôneos;
  • pode gerar falta de entendimento pelos pesquisados, quando não entendem corretamente as questões;
  • pode impedir o conhecimento das circunstâncias no momento que foi respondido, dependendo da forma como for aplicado, podendo interferir na qualidade das respostas;
  • não oferece garantia de preenchimento completo e de entrega no prazo estipulado, implicando queda da representatividade da amostra;
  • contém usualmente um número reduzido de perguntas;
  • propicia resultados críticos em relação à objetividade, uma vez que os itens podem ter significados diferentes para aqueles que respondem.

Neste estudo, no questionário aplicado os alunos foram convidados a refletir sobre seus processos de aprendizagem com base em três questões abertas apresentadas a eles: 1) Como você aprende?; 2) De que forma você gostaria de aprender?; 3) Como você gostaria de ser avaliado? Justifique.

Um segundo conjunto de dados foi coletado a partir das impressões da professora regente da disciplina Ciências, com base em anotações sistematizadas realizadas em um diário de bordo. Assumimos a terminologia “diário de bordo” para o instrumento que permite ao seu usuário interiorizar e refletir sobre as ações assistidas e/ou praticadas, de modo que seja possível ter outro olhar sobre os fatos a partir de análises posteriores (Alves, 2004). Com esse intuito, foi desenvolvido um diário de bordo (Figura 1) para que houvesse uma mínima padronização no conjunto de informações necessárias para avaliações posteriores e um local de relato das vivências de sala de aula que pudessem ficar com a professora pesquisadora.

O diário de bordo usado nesse estudo foi desenvolvido para as pesquisas realizadas com práticas docentes no grupo de pesquisa Café (Ciência, Arte, Formação e Ensino) com o objetivo de padronizar um conjunto mínimo de informações necessárias para estudos comparativos futuros. A proposição dos elementos básicos é oriunda de avaliação de outros diários de campo; a execução do leiaute e a confecção do diário foram da jornalista Manoela Azevedo.

Capa do diário

Folha interna

Figura 1: Diário de bordo

Para o desenvolvimento do estudo, a professora regente fez em aula uma explanação sobre a pesquisa a ser realizada, contextualizando o papel dos alunos participantes e os convidando para a pesquisa Apresentou o questionário e deu tempo para preenchimento. Com essas atitudes, a docente minimizou algumas das limitações apontadas por Gil (2008), evitando que os alunos tivessem dúvidas por não entender as perguntas; que o documento não fosse devolvido; e/ou que as perguntas retornassem sem resposta. Foi solicitado pela professora que os alunos não consultassem os colegas ao preencher o questionário, para não serem influenciados, não havendo troca entre eles por ocasião do preenchimento.

O diário de bordo é de uso frequente nas aulas e foi utilizado pela professora para registrar acontecimentos durante a aplicação do questionário: número e sexo de alunos envolvidos e suas emoções ao longo do preenchimento, a fim de catalogar os resultados encontrados, permitindo análise posterior.

A análise dos dados do questionário passou por uma etapa de leitura flutuante, com posterior categorização a partir de unidade de registro que emergiu das respostas e das observações emanadas a partir do diário de campo e do referencial teórico com que trabalhamos neste estudo, assumindo caráter de análise livre e textual.

Resultados e discussões

Participaram da pesquisa, respondendo ao questionário, 28 alunos (A01 – A28), sendo 18 meninas e 10 meninos, havendo pelo menos seis estudantes com histórico de reprovação. Os alunos se surpreenderam em dois momentos do estudo: o primeiro, por não terem participado antes de uma atividade de pesquisa, não fazendo parte de seu cotidiano; o segundo, pelo tipo de pergunta do questionário, em que deveriam expressar suas opiniões sobre algo que sempre foi imposto a eles: planejamento das aulas e avaliação, causando certa estranheza no início. Passado o momento inicial, em que o objetivo do estudo foi apresentado, os discentes responderam livremente às perguntas conforme esperado, principalmente por saberem que suas respostas não seriam divulgadas ao grupo; muitos têm vergonha de expor suas opiniões publicamente.

As respostas obtidas foram organizadas para análise e interpretação livre e textual, de acordo com as perguntas e categorizadas. As categorias foram fundamentadas pelas pesquisadoras após leitura flutuante e exaustiva; em alguns casos, foram criadas subcategorias para explicitar melhor a opinião dos alunos.

Por meio das respostas da primeira pergunta – “Como você aprende?”, identificamos a divisão dos alunos em duas categorias principais de aprendizado: um grupo maior, com 20 alunos, que aprende com o docente em sala, e um grupo menor, de oito alunos, mais proativos, que buscam os conteúdos por conta própria e fora do ambiente escolar.

Quadro 1: Análise das respostas à primeira pergunta do questionário: “Como você aprende?”

Pergunta analisada

Categoria

Respostas

Como você aprende?

Com meios virtuais

8

Com o professor

20

O grupo dos alunos que aprendem com meios virtuais apresentou duas subcategorias: Em pesquisas na internete Com videoaula no YouTube. A fonte do aprendizado advém de pesquisas externas e do professor, que, em alguns casos, assume papel secundário. Dois alunos relataram pedir ajuda a colegas na sala para entender melhor o conteúdo, além de utilizar a internet.

– Aprendo conforme pesquisas na internet, com alguns colegas em sala me explicando detalhadamente (A03).
– Vendo vídeo no YouTube (A11).

O acesso a sites e vídeos na internet são caminhos para compreender informações sem que haja troca direta entre os sujeitos – aquele que quer aprender e o que transmite a mensagem. Para Vygotsky, é na zona de desenvolvimento proximal, durante o convívio social e mediação, que os indivíduos promovem seu intelecto e avançam no desenvolvimento, se apropriando dos conteúdos (Vygotsky, 2001; Ivic, 2010).

Ao solicitar ajuda aos colegas para entender o conteúdo lecionado, os alunos fazem uso de seus pares por meio de interações sociais para organizar e desenvolver melhor seu raciocínio, pois é na relação dialógica da linguagem que o pensamento se estrutura e se consolida, afirma Vygotsky ao defender o papel construtivista da interação social no desenvolvimento humano (Vygotsky, 2001; Ivic, 2010).

Silva, Pereira e Arroio (2017) afirmam que o uso de diferentes vídeos no YouTube com fins educacionais tem atraído cada vez mais jovens; algumas das justificativas apresentadas apontam a disponibilidade de acesso a qualquer momento pelos estudantes, uma vez que a internet banda larga está cada vez mais disponível; a linguagem utilizada e animações existentes nos vídeos que atraem os jovens e a possibilidade de inúmeras repetições da explicação. Os autores citados destacam também a relevância do papel do professor durante o uso dos meios de comunicação disponíveis na internet em suas aulas para que seu objetivo seja alcançado.

O docente, como educador, tem papel fundamental quanto ao ensino por meio de ferramentas como sites e o YouTube, pois cabe a ele mostrar aos alunos que informações transmitidas podem ser confiáveis ou não. Nesse universo, há postagens falsas que podem ser mal interpretadas e tidas como verdadeiras.

E assim, na educação do século XXI, o professor atuará como mediador da aprendizagem, tendo em vista que a informação não garante conhecimento nem aprendizagem, uma vez que precisa ser reelaborada, interpretada, analisada, criticada e até mesmo desconstruída. Dessa forma, o professor deve ter competências tecnológicas (saber usar softwares e redes sociais) e pedagógicas (fazer leitura crítica das informações que estão difusas na rede) (Tavares; Gomes, 2018, p. 67).

Tal afirmação reforça a necessidade de um conhecimento crítico e reflexivo, principalmente em estudos autônomos, e do uso de diferentes estratégias pelo docente para despertar e manter o interesse de seus discentes no processo de ensino-aprendizagem. Nessa caminhada, o crescimento ocorre para que ambas as partes, tanto alunos quanto professores, adquiram conhecimentos e troquem saberes.

Na segunda categoria,Com o professor, cinco afirmaram que aprendem somente com o docente, sete enfatizaram que ele fosse paciente e oito afirmaram que aprendem com professores que propõem atividades de fixação. Dos alunos que aprendem pela internet, três alunos fazem buscas em sites e cinco alunos fazem uso de videoaulas provenientes do YouTube, não informando as fontes.

Silva, Pereira e Arroio (2017) retratam o perfil atual de muitos jovens em relação ao comportamento dentro do espaço escolar ao afirmarem que

os estudantes de hoje fazem parte de uma geração conectada a diferentes veículos de comunicação, diversificando as formas pelas quais obtêm informações, se configurando como um público que dificilmente se enquadrará em uma dinâmica de sala de aula na qual sua participação em geral é passiva (p. 36).

Essa mudança de perfil dos alunos é percebida quando analisamos algumas das respostas encontradas no questionário.

Na primeira pergunta, a categoria Com um professor apresentou três subcategorias, abaixo citadas, e os exemplos das sentenças são ipsis litteris:

Os alunos aprendem com o professor em sala, explicando o conteúdo a ser ensinado, fazendo ou não uso do livro didático.

– Quando o professor ensina (A05).
– Na maioria das vezes com o professor explicando e tirando minhas dúvidas (A23).

Com um professor paciente: pela resposta desses sete alunos, podemos perceber algumas fragilidades existentes na escolas. A palavra “paciência” remete a um entrave no processo de ensino-aprendizagem, a qual pode estar localizada – não exclusivamente –, em algum déficit do aluno; na ausência de paciência do docente ao falar; e/ou na dificuldade do professor de retornar a determinado assunto.

– Quando o professor explica com paciência (A10).
– Eu aprendo quando os professores querem me explicar várias vezes e com calma no coração (A26, grifo nosso).

Independentemente dos motivos que “disparam” o elemento paciência, um ponto que perpassa todas as possibilidades descritas acima é a necessidade de exercitar o afeto como empatia entre professor e aluno. A presença da afetividade é uma aliada no trabalho docente; Freire (1996) a traz como fonte de motivação do conhecimento. Esse autor, em Pedagogia da autonomia, elucida que não há ética e criticidade sem um olhar sensível e emocionado pelas experiências do outro. Criar e manter distanciamento na relação professor-aluno gera, em muitos casos, frieza e redução na comunicação entre as partes. Tal situação é mais perceptível a partir dos anos finais do Ensino Fundamental, possivelmente pelo fato de os alunos já terem saído da infância e esperem deles mais responsabilidades pela idade, o que não justifica a ausência da necessidade de afetividade.

Com um professor que proponha atividades de fixação: esses alunos aprendem a explicação do professor aliada a recursos aditivos, como exercício de fixação, livro didático e pesquisas na internet.

– Com a ajuda dos professores e principalmente na internet, às vezes com livros (A01).
– Eu aprendo com o professor passando resumos e passando exercícios no quadro e explicando os exercícios (A14).

A resposta do aluno A14 retrata métodos de ensino tradicionais, em que o discente apresenta uma postura passiva e os conteúdos são transmitidos pelo professor, não havendo interação e troca de aprendizado entre os envolvidos.

O mapeamento seguiu com o questionamento sobre de que forma os alunos gostariam de aprender.

 

Quadro 2: Análise das respostas referentes à segunda pergunta do questionário: “De que forma você gostaria de aprender?”

Pergunta analisada

Categoria

Respostas

De que forma você gostaria de aprender?

Com experimentação

2

Com afeto

3

Com meios virtuais

4

Com aula expositiva

9

De forma lúdica

10

Percebemos uma variedade maior de categorias nessa questão. Com afeto mais uma vez esteve presente nas respostas, assim como Com meios virtuais com as subcategorias em sites na internet e por meio de vídeos do YouTube, apresentando duas escolhas cada.

O grupo que indicou preferir Com aula expositiva informaram que elas deveriam fazer uso do quadro, de resumos e de exercícios. Essa categoria apresentou duas subcategorias: com professor e com seminários, reproduzindo de certa maneira o formalismo de aulas com características mais tradicionais. Entretanto, um dos três alunos que sinalizaram aprendizado através de seminários complementou que gostaria também de atividades com música, jogos ou vídeos:

– Com atividades, seminários e pequenos jogos educativos (A09).

O lúdico foi a categoria que teve maior expressividade (10/28) e esteve indiretamente presente em outras categorias, como na resposta de A09, citada acima, o que dá indicações para as nuances da mente humana, mentes essas que precisamos compreender melhor para ensinar de acordo com elas.

Segundo Rolof (2010, p. 2) o professor deve criar situações de problematização e interação que possibilitem o diálogo do lúdico com a realidade dos alunos, uma vez que “o lúdico pode trazer à aula um momento de felicidade, seja qual for a etapa de nossas vidas, acrescentando leveza à rotina escolar e fazendo com que o aluno registre melhor os ensinamentos que lhe chegam de forma mais significativa”. Um exemplo é o uso de jogos como forma de aquisição de conhecimento (Kishimoto, 1994).

Huizinga, filósofo que considerou a natureza e o significado do jogo, reconhecendo-o como fenômeno cultural, nos situa diante daquelas que foram suas “conclusões provisórias” sobre o elemento lúdico em nossa cultura, fazendo a seguinte reflexão:

poderíamos dizer que a ciência moderna se arrisca menos a cair no domínio do jogo, tal como o definimos, quando se mantém fiel à mais radical exigência de rigor e veracidade, ao contrário do que acontecia antigamente, até à época do Renascimento, quando o pensamento e o método científicos mostravam inequívocas características lúdicas (Huizinga, 2001, p. 227).

A psiqué humana permeia o meio social; encontrar elementos como o afeto e o lúdico nas respostas dos alunos nos remete aos princípios que estão em suas funções mentais básicas. Read (2001) acena, em seu clássico Educação pela Arte, que aspectos como pensamento, sentimento, sensação e intuição estão incorporados à fase primária da educação; um afeta o outro e não deviam ser departamentalizados. Consideramos que tais aspectos estampados nas respostas em fase mais avançada do ensino pode valorizar a contribuição fiel que os alunos dão a este estudo. Cabe a indagação: onde está esse conjunto emocional de nossas aulas? Será que a extinção ou o olhar pouco atento a esses componentes não são obstáculos à partilha de saberes, bem como no seu entendimento? Como será nossa prática em função dos resultados obtidos?

Entre disposições inatas e adquiridas no ambiente escolar, fazer a sensibilidade alçar novos voos parece primordial ao ouvirmos os alunos deste estudo. Ainda que a arte não tenha a função de explicar a ciência, nem o contrário, essas áreas de conhecimento são formas singulares de esclarecimento ou olhar sobre o real, com as quais a sociedade convive em nossos dias singularizando leituras de mundo (Hacking, 1988). É portanto na criatividade que reside uma pista de onde devemos investir mais ao estabeceler relações distintas em sala de aula, para abordagens diferenciadas, ainda que para acessar problemas “comuns”.

A terceira e última pergunta trata da forma como os alunos gostariam de ser avaliados.

Quadro 3: Análise das respostas referentes à terceira pergunta do questionário: “Como você gostaria de ser avaliado?”

Pergunta analisada

Categoria

Respostas

Como você gostaria de ser avaliado?

Maquete

1

Caderno/Comportamento

1

Jogos e lúdico

1

Sem avaliação integrada*

5

Prova/Teste

6

Exercícios/Trabalhos em sala

13

* Avaliação integrada ou provão é um exame produzido pela escola, composta de 50 questões objetivas com todas as disciplinas ofertadas e é aplicada em dois dias consecutivos. É responsável por até 50% da nota dos alunos dentro do bimestre e ocorre em três bimestres do ano letivo.

As respostas obtidas nesse questionário mostram que a maioria dos alunos prefere ser avaliada dentro do espaço escolar, durante o tempo de aula oferecida pelo docente na escola, não levando para outros espaços diferentes da instituição de ensino essa responsabilidade. Treze alunos preferem ser avaliados no bimestre com atividades processuais, exercícios e/ou trabalhos realizados em sala.

Das seis categorias apresentadas nesta questão, apenas uma aborda ludicidade e foi a escolha de um aluno. Há um contrassenso nesse ponto, pois nas questões anteriores o lúdico e a afetividade estiveram presentes e na avaliação eles escolhem métodos tradicionalistas – 27 dos 28 alunos. Ao pensar na rotina escolar dos estudantes, os testes e provas são comuns e estiveram presentes desde o início do Ensino Fundamental; por mais que eles não gostem de exames, é algo que eles se acostumaram a fazer. A avaliação integrada teve início no colégio há três anos e muitos nunca participaram de concursos e/ou seleções externas que envolvessem provas desse tipo; avaliações que envolvem muitas questões e a necessidade de estudo contínuo não fazem parte do cotidiano da grande maioria e tampouco são incentivadas por eles.

Os alunos, em diversos momentos, relataram que quando o professor aplica seu teste/prova individualmente durante sua aula eles se sentem mais seguros para fazê-lo mesmo quando não estudam, pela intimidade de quem aplica com o conteúdo e por ser o próprio docente da turma, que já é familiar, havendo possibilidade de sanar dúvidas no decorrer da atividade. Na avaliação integrada, turmas de anos distintos dividem a mesma sala e qualquer docente pode aplicar a avaliação, não necessariamente um professor da turma, sendo para eles um desconhecido.

Podemos perceber nos dois últimos parágrafos, mais uma vez, a importância do afeto no ambiente escolar. No momento da avaliação, a presença do professor que leciona para a turma traz segurança e conforto durante a tarefa.

Considerações finais

Ao final desse mapeamento, percebemos que os alunos manifestaram vontade de aprender, na maioria, com atividades diferenciadas e, por vezes, de formas lúdicas; ao analisarmos suas respostas quanto à maneira de serem avaliados, eles se referem a formas mais tradicionais de avaliação, como provas, testes, observação do caderno e exercícios. Uma justificativa pode ser o fato de esses alunos desconhecerem outro tipo de avaliação nos espaços formais de ensino. Por outro lado, tais resultados podem apresentar sinais de que ainda precisamos negociar melhor socialmente princípios da avaliação e repactuar, se for o entendimento coletivo, novos caminhos entre os pares. Por conseguinte, Nascimento e Rôças (2016) afirmam que a avaliação está inserida no processo ensino-aprendizagem, não havendo possibilidade de dissociá-las, pois ela é relevante para o fazer pedagógico. Ao mesmo tempo, a avaliação deve ocorrer de forma processual e contínua, não fixada em uma única atividade, e sim em distintas atividades que possibilitem avaliar os alunos com olhares diferentes, conhecendo e reconhecendo as habilidades e competências adquiridas nas aulas.

O colégio onde realizamos a pesquisa acredita nessa visão da avaliação e incentiva seus professores a aplicar pelo menos três avaliações diferentes por bimestre, cada uma com sua respectiva recuperação, podendo ou não incluir testes/provas.

Com base nesses resultados, percebemos que questões relacionadas ao afeto e ao envolvimento de forma mais proativa por parte dos alunos é algo significante para eles e, ao mesmo tempo, uma realidade cada vez mais distante, na medida em que se afastam da Educação Infantil e dos primeiros anos do Ensino Fundamental. Um argumento desse pensamento é histórico: a educação após o período iluminista estimulou o ensino de modo objetivo, técnico e racional, limitando a interação entre professores e alunos (Pinto, 2015). Diante de tantas cobranças e dificuldades, os docentes podem de forma inconsciente tratar seus alunos de forma pouco afetiva ou até mesmo fria, indiferente, não percebendo intencionalmente os efeitos que a ausência de interação entre eles pode causar.

A interação entre professores e alunos não é garantia de sucesso no processo de ensino e aprendizagem, mas essa proximidade otimiza o aprendizado. Os docentes, ao planejar suas atividades, devem levar em consideração propostas que ampliem o conhecimento dos alunos, atraindo sua atenção e estimulando o gosto pelo aprendizado, permitindo que a aula ocorra de forma prazerosa. Algumas características desse professor que aproxima sua fala do entendimento de seus alunos é vista em Freire:

o bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é, assim, um desafio e não uma “cantiga de ninar”. Seus alunos cansam, não dormem, cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas (Freire, 1996, p. 33, grifo do autor).

É relevante considerar o que os alunos sabem e querem. Ao fazermos uso desses conceitos para que novas informações sejam assimiladas, respeitamos o tempo de aprendizado de cada um, possibilitando o caminho para o sucesso escolar.

Os discentes, ao sinalizar que gostariam de aprender com experimentação, mostram predileção por aulas que envolvam atividades práticas, que os permitam identificar significados nos conteúdos curriculares, podendo ou não ser aulas de laboratório, típicas das Ciências. Atividades práticas podem ser propostas também em outras disciplinas da Educação Básica.

Ao analisar as respostas dos alunos à última pergunta do questionário e suas falas nas aulas, podemos perceber que, no momento da avaliação, a presença do professor que leciona para a turma traz segurança e conforto. Outro ponto desta pesquisa é que, apesar de o lúdico estar presente na forma como eles gostariam de aprender, esse tema foi citado por apenas um aluno na forma de ser avaliado. Tal fato permite alguns questionamentos: que entendimento de lúdico esses alunos possuem? As aulas podem (e é esperado por eles!) ser divertidas, mas as avaliações devem ser tradicionais? Isso é receio do desconhecido, por fazer parte do cotidiano deles, ou eles desconhecem como propostas lúdicas possam ser usadas nas avaliações?

Ainda que a pesquisa tenha sido realizada apenas com uma turma, é suficiente para identificar a importância de estudos mais aprofundados no que tange “aos quereres” dos alunos e aos “saberes” dos professores para uma convergência mais harmônica e efetiva.

Esse mapeamento permite repensarmos nossa prática diária como docentes nas instituições de ensino, na medida em que podemos propor como desdobramentos futuros oficinas pedagógicas que envolvam aspectos lúdicos, com o intuito de desenvolver conteúdos escolares que busquem agir como facilitadores do processo de ensino-aprendizagem.

O diário de bordo se mostrou uma ferramenta extremamente valiosa para o desenvolvimento e o acompanhamento da pesquisa. Por meio dele as pesquisadoras puderam, com detalhes, retonar a aspectos vivenciados nas aulas, como emoções, atitudes e falas dos sujeitos envolvidos, o que não seria possível se não tivessem sido redigidos nos momentos imediatamente posteriores ao acontecimento.

Esperamos nos deparar com desconfianças e desconfortos no caminho, porém, diante dos sinais apontados neste estudo com as falas dos alunos, bem como reações significativas notadas informalmente pela professora regente, investimos nessa astúcia da metis, de oferecer dinâmicas para combinar habilidades cognitivas, emocionais e objetivas, em que a flexibilidade do diálogo entre diferentes linguagens seja capaz de buscar novas direções, direções engenhosas e, muitas vezes, surpreendentes.

Descobrir como os conceitos, os conteúdos das ciências farão parte dessa maior comunicabilidade é o papel do professor reflexivo, disposição à qual nos propomos a partir do mapeamento realizado aqui, cujo próximo passo será criar oficinas pedagógicas para trabalhar com os alunos que participaram desta pesquisa.

Referências

ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 8ª ed. São Paulo: Cortez, 2011.

ALVES, F. C. Diário – um contributo para o desenvolvimento profissional dos professores e estudo dos seus dilemas. Millenium, p. 222-239, 2004. Disponível em: http://www.ipv.pt/millenium/Millenium29/30.pdf. Acesso em: 09 abr. 2019.

ARANHA, M. L. A. Filosofia da Educação. 3ª ed. São Paulo: Moderna, 2006.

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf. Acesso em: 02 mar. 2019.

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Publicado em 24 de setembro de 2019

Como citar este artigo (ABNT)

BUENO, Lyana; FIGUEIRA-OLIVEIRA, Denise; RÔÇAS, Giselle. Como você aprende? Escuta ativa sobre o processo de aprendizagem de alunos de uma turma de 9º ano nas aulas de Ciências. Educação Pública, v. 19, nº 21, 24 de setembro de 2019. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/19/22/como-voce-aprende-escuta-ativa-sobre-o-processo-de-aprendizagem-de-alunos-de-uma-turma-de-nono-ano-nas-aulas-de-ciencias