A importância do texto na sala de aula

Como o texto é tratado na sala de aula? De acordo com Vereza; Taddei (1997, p. 133), na

sala de aula, o texto tem sempre um objetivo pedagógico, isto é, o seu conteúdo tem que ser aprendido pelo leitor, pois irá ser cobrado em futuras avaliações. O texto passa a representar o conhecimento que o aluno não tem e que deve ser aprendido.

Essa visão do texto como conteúdo a ser aprendido para depois ser avaliado é perpetuada em nossas escolas, não raro impedindo o aluno/leitor de “vivenciar a sua relação com o texto como leitura, isto é, como um processo de construção de significado que exige interação entre leitor, texto e contexto” (Vereza, p. 133). Assim, o prazer que pode ser obtido do leitor dialogando com o texto, trocando experiências, aplicando seu conhecimento de mundo, seu conhecimento prévio do assunto, aprendendo coisas novas, ampliando horizontes, é sufocado. Sob essa perspectiva,

a atenção do aluno é dirigida ao texto propriamente dito, não apenas a estruturas nele contidas; este é tratado como mero repositório de informações. Essa concepção pode ser constatada pela abundância de perguntas que servem de estímulo para a extração ou evocação de informações explícitas que seguem o texto (Kleiman, 2001, p. 56).

Assim, deixa-se de incentivar o uso de estratégias que apelem para a construção do sentido do texto e permitam ao aluno monitorar seu próprio aprendizado. Nossa experiência em sala de aula, primeiramente, leva-nos a pesquisar e assim fazer uma nova “leitura” do espaço pedagógico em que a língua inglesa é estudada, já que ele também constitui-se num

texto para ser constantemente “lido”, interpretado, “escrito” e “reescrito”. Nesse sentido, quanto mais solidariedade exista entre o educador e educandos no “trato” desse espaço tanto mais possibilidades de aprendizagem democrática se abrem na escola (Freire, 1998, p. 109).

Uma das vertentes dessa nova leitura do espaço pedagógico é conhecer as estratégias que os alunos usam durante a leitura e apontar o benefício que isso pode trazer para a compreensão de textos. A valorização do repertório de “coisas especiais” (termo cunhado por Oxford) vem, efetivamente, promover uma mudança de paradigma no ensino de língua no setor público.

Na trajetória do ensino-aprendizagem de língua estrangeira (LE), buscou-se sempre o método ideal. Hoje, sabemos que o método ideal é aquele em que as necessidades dos alunos, bem como o contexto social em que estão inseridos, são levadas em consideração. Métodos foram criados sem levar em consideração nem o aluno nem seu contexto social. Essa prática era comum no advento do behaviorismo, quando a contribuição dos sujeitos para seu processo de ensino-aprendizagem não era levada em consideração. Muitos professores ainda acreditam que são os métodos que promovem a aprendizagem. Nós, no entanto, acreditamos que o processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira não seja uma via de mão única, mas sim um caminho duplo, em que professor e aluno interagem, ambos desempenhando papéis igualmente primordiais.

Na abordagem behaviorista, não havia preocupação com o processo de aprendizagem, isto é, em considerar os fatores que levam alguém a aprender ou não, mas sim uma grande ênfase no produto. Por isso, com o objetivo de contribuir para uma maior valorização do processo de aprendizagem sobre o produto, decidimos investigar as estratégias usadas por alunos principalmente na leitura de textos em inglês.

Com nossa investigação, pretendíamos também mostrar que alunos oriundos de classes populares, com poucos recursos financeiros e pouco acesso a materiais escritos, possuem “talentos” para ler textos em inglês. Pelo uso de diferentes estratégias, eles podem ter sucesso na compreensão de textos, mesmo possuindo lacunas em seu conhecimento. Com isso, deixamos de lado a reprodução de uma ideologia elitista que ceifa as possibilidades de alunos de classes populares de acesso ao estudo de uma língua estrangeira.

Verificamos, por meioo de nossa pesquisa, que tanto os alunos “bons” quanto os alunos menos eficientes fazem uso de estratégias. No entanto, a diferença que encontramos entre os dois grupos é que, enquanto aqueles usavam estratégias apropriadamente, demonstrando maior consciência de seu uso, estes por vezes usavam estratégias inapropriadamente, comprometendo assim seu bom desempenho na leitura.

O objetivo de nosso trabalho era identificar e, de certa forma, valorizar, o que os alunos faziam para superar os obstáculos impostos pelas lacunas que possuem em seu conhecimento quando leem textos em inglês e, assim, promover maior autonomia em sua aprendizagem, mostrando que eles podem usar seus próprios recursos para facilitar a sua aprendizagem e, assim, torná-los mais independentes do professor. Não queremos com isso dizer que o papel do professor é um papel menor; pelo contrário, queremos dizer que o papel do professor se torna ainda mais importante, já que cabe a ele criar condições para que os alunos se tornem mais autônomos.

A investigação das estratégias usadas por alunos bons e fracos na leitura de língua estrangeira se faz relevante, pois a leitura possibilita ao aluno que use na língua estrangeira estratégias já usadas em língua materna e vice-versa, além de desenvolver a sua autonomia e poder contribuir para seu desenvolvimento em todas as disciplinas escolares, pois, segundo Kleiman (2001, p. 92), a “incapacidade de extrair informações do texto afeta todo o desempenho escolar da criança”. O professor, à luz dessa perspectiva, estaria contribuindo para que o aluno se torne o agente de sua própria aprendizagem, principalmente no que diz respeito ao desenvolvimento da habilidade de leitura, que, nesse contexto, parece ser a

única habilidade que o aprendiz pode usar em seu próprio meio. É, assim, a única habilidade que [ele] pode continuar a usar autonomamente ao término de seu curso de LE (Moita Lopes, 1996, p. 131).

Além disso, acreditamos que o foco na leitura de textos em inglês seja interessante por se tratar de uma atividade primordial para a aprendizagem, não só de inglês como de outras disciplinas.

O objetivo de nossa pesquisa não era ensinar estratégias aos alunos, mas sim investigar aquelas que eles já usavam e em que medida o seu uso auxiliava o desempenho do aprendiz. A análise dos resultados obtidos com a pesquisa demonstra o importante papel de estratégias no ensino-aprendizagem da língua inglesa. Além disso, ela reflete muitas vantagens no uso de estratégias de aprendizagem apontadas por Oxford. Podemos citar algumas que podem ser replicadas em nosso contexto linguístico no Brasil.

1. Contribuem para o principal objetivo: competência comunicativa.
2. Permitem que os alunos se tornem mais autodiretivos.
3. Expandem o papel dos professores.
4. São embasadas em problemas (problem-focused).
5. São ações específicas realizadas pelo aluno.
6. Envolvem muitos aspectos do aluno, não só o cognitivo.
7. Sustentam o aprendizado direta e indiretamente.
8. São frequentemente conscientes.
9. Podem ser ensinadas.

Últimas considerações e recomendações

Desenvolvemos um miniprograma de leitura com o objetivo de coletar dados para essa investigação; ele pode ser adaptado a outra sala de aula para incentivar a leitura em LE, já que a

necessidade de um programa de ensino de LE voltado para o ensino da leitura é derivada da justificativa social do inglês no país e do fato de que um programa de ensino centrado nas quatro habilidades linguísticas concebidas como objetivos de ensino é irrealizável no contexto da escola pública brasileira (Moita Lopes, 1996, p. 133).

Na nossa investigação, o ensino de leitura em LE tem por objetivo desenvolver a autonomia dos alunos, ajudando-os a reconhecerem-se na concepção de Freire como “arquitetos” de sua própria aquisição de conhecimento, sendo responsáveis também por sua aprendizagem. De acordo com Freire (1998, p. 164), é

essa percepção do homem e da mulher como seres “programados, mas para aprender” e, portanto, para ensinar, para conhecer, para intervir, que [nos] faz entender a prática educativa como um exercício constante em favor da produção e do desenvolvimento da autonomia de educadores e educandos.

Por isso, entendemos que nosso espaço de ação, isto é, a sala de aula, deva se “lido” e “relido”, avaliado e reavaliado, para que sejam definidas as necessidades dos que estão nela e dos que precisam dela. Acreditamos, modestamente, que nossa investigação possa contribuir para uma mudança no paradigma do ensino de inglês em escolas públicas, visando ao desenvolvimento da autonomia dos alunos pelo uso de estratégias de leitura. Esperamos que nossas descobertas possam ajudar outros professores a refletir sobre sua prática e sobre o que podem fazer para melhorá-la. Temos consciência, através dos resultados de nossa pesquisa, que o uso apropriado de estratégias pode levar o aluno ao sucesso durante a leitura de textos em uma língua estrangeira. Sentimos, agora, que estamos mais bem preparados para discutir e defender a ideia de que o uso de estratégias pode realmente contribuir para promover a autonomia de aprendizagem dos alunos. Esperamos que este trabalho traga a luz ao ensino da língua inglesa em escolas públicas regulares de modo a estimular os alunos “a trabalhar com autonomia, de forma a poder identificar suas possibilidades e dificuldades no processo de aprendizagem” (Brasil, 1998, p. 54-55).

Por último, gostaríamos de sugerir que as estratégias de leitura sejam realmente ensinadas aos alunos, principalmente aos iniciantes, pois estes demonstraram, em nossa pesquisa, que, apesar de usarem algumas estratégias, não estão cientes dos benefícios que elas podem trazer-lhes. Para isso, os professores devem incluir o ensino de estratégias em suas práticas pedagógicas, a fim de tornar o aprendiz mais “equipado” para ser o “arquiteto” de seu próprio saber.

Referências

BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira. Brasília: Ministério da Educação, 1998.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1998.

KLEIMAN, A. Leitura: ensino e pesquisa. São Paulo: Pontes, 2001.

MOITA LOPES, L. P. Oficina de Linguística Aplicada. Campinas: Mercado das Letras, 1996.

OXFORD, R. Language learning strategies. Nova Iorque: Newbury, 1990.

VEREZA, S. C.; TADDEI, E. (Orgs.). Laurels. 1997.