Avaliação do processo de construção do conhecimento escolar em Matemática

Rosiane de Oliveira da Fonseca Santos

Especialista em Tecnologias e Educação a Distância (Centro Universitário Barão de Mauá) e em Planejamento, Implementação e Gestão da Educação a Distância (UFF), Licenciada em História (UNIRIO), professora (Seeduc/RJ), articuladora acadêmica do curso de História (UNIRIO) no polo de apoio presencial UAB/Cederj de Cantagalo

Refletiremos aqui sobre o papel da avaliação escolar em Matemática, apontando a necessidade de repensar a avaliação da aprendizagem tradicional para que favoreça o sucesso do processo ensino-aprendizagem, que permita acompanhar o progresso dos alunos e avaliar a necessidade de repensar a ação pedagógica.

Nessa perspectiva, as questões que nortearam este trabalho são: o que é avaliação do processo ensino-aprendizagem? Como deve ser a avaliação entendida como um processo que proporciona elementos que favoreçam o sucesso do ensino-aprendizagem?

Quando se fala em processo de avaliação, logo nos vem à mente provas escritas, mas é preciso compreender a avaliação como um processo amplo, ou seja, a avaliação como um processo contínuo e formativo, como mais uma oportunidade de aprendizagem para o aluno e, ao mesmo tempo, como ponto de reflexão sobre a prática docente para o educador. Daí a importância de investigar o papel da avaliação para professores e alunos no decorrer do processo de ensino-aprendizagem.

Vários autores conceituam a avaliação como a ação mútua entre professores e alunos, não cumprindo apenas uma formalidade legal: dar ao aluno, ao final do bimestre, uma nota ou conceito, mas permitindo a formação e o desenvolvimento do ser humano.

Conforme Luckesi (1984, p. 24),

nesse sentido, a prática avaliativa atenta para modos de ultrapassagem do autoritarismo e para o estabelecimento da autonomia do educando. Atua como um mecanismo de diagnóstico da situação, tendo em vista o avanço e o crescimento dos indivíduos e dos grupos, e não a sua estagnação disciplinadora.

Nesse contexto, o objetivo primordial deste estudo é, pois, investigar como deve ser a postura do professor frente à avaliação do ensino-aprendizagem de Matemática.

Desenvolvimento

A avaliação é um tema que constantemente é objeto de análise por parte dos estudiosos da educação, percebendo a complexidade e a importância dela na busca de qualidade no ensino; procedeu-se à realização deste estudo objetivando refletir em torno da ação avaliativa, numa perspectiva de transformação social.

Assim, visamos situar a avaliação no contexto sociopolítico da escola e verificar como tem ocorrido a transformação, de sua função classificatória para a função diagnosticadora.

Segundo Vasconcellos (1997, p. 14),

o problema da avaliação é muito sério e tem raízes profundas: não é problema de uma matéria, série, curso ou escola, é de todo um sistema educacional, inserido num sistema social determinado, que impõe certos valores desumanos como utilitarismo, competição, individualismo, consumismo, alienação, marginalização, valores estes que estão incorporados em práticas sociais.

Sabemos que a educação não se realiza num vazio e não é uma atividade neutra; na verdade, ela é parte de uma totalidade e reflete, na teoria e na prática, as ideias da sociedade a respeito do mundo, da vida, das relações entre os seres humanos. É necessária uma profunda reflexão sobre o que se avalia e como se avalia, para que ou por que se avalia e que fatores direcionam o como avalia.

Para Gadotti (1984, p. 41), a avaliação é essencial à educação, inerente e indissociável quando é concebida como problematização, questionamento, reflexão sobre a ação. Educar é fazer ato do sujeito, é problematizar o mundo para recriá-lo constantemente.

É fundamental a postura de “questionamento” do educador na prática avaliativa em Matemática. Avaliação é a reflexão transformadora em ação, ação que impulsiona as novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre sua realidade e acompanhamento passo a passo do educando. Na sua trajetória de construção do conhecimento num processo interativo, pelo qual educador e educandos aprendem sobre si mesmos e sobre a realidade escolar no ato próprio da avaliação. Segundo Luckesi (1986, p. 34),

o momento de avaliação deveria ser um ‘momento de fôlego’ na escalada, para, em seguida, ocorrer a retomada da marcha de forma mais adequada, e nunca um ponto definitivo de chegada, especialmente quando o objeto da ação avaliativa é dinâmico como, no caso, o da aprendizagem.

A avaliação em Matemática deixa de ser um momento terminal do processo educativo para se transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades de ação-reflexão, num acompanhamento permanente do professor que incitará o aluno às novas questões.

Ao longo do tempo, muita coisa está mudando no sistema educacional também com relação aos métodos de avaliação em Matemática. É cada vez maior o número de professores que aderem aos métodos de avaliação alternativos, ou seja, adotam conceitos que dão mais importância à aprendizagem e menos às provas que avaliam apenas um momento do aluno. Essas mudanças já estavam previstas na Lei Diretrizes e Bases da Educação e nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Os PCN propõem métodos de avaliação mais amplos, tirados do próprio processo de ensino, do trabalho cotidiano, da constante caminhada do aluno em direção à real aprendizagem, para que não se tenha um único momento sacramentado, como no caso da prova. Com esse sistema, o próprio processo metodológico será avaliado.

Nesse contexto, a avaliação em Matemática não poderá ser uma ação mecânica. Ao contrário, terá de ser uma atividade racionalmente definida, dentro de um encaminhamento político e decisório a favor da competência de todos.

Para Vasconcellos (1998, p. 17),

a avaliação, para assumir o caráter transformador e não de mera constatação e classificação, antes de mais nada deve estar comprometida com a promoção da aprendizagem (e desenvolvimento) por parte de todos os alunos. Este é o seu sentido mais radical, é o que justifica sua existência no processo educativo.

É necessário que a avaliação em Matemática tenha caráter transformador para que o aprendizado pretendido possa surtir efeitos positivos. O professor normalmente espera sugestões, propostas, orientações da escola para sua desafiadora prática; muitos gostariam até de algumas receitas; sabemos, no entanto, que elas não existem, dadas a complexidade e a dinâmica da tarefa educativa. Entendemos que é necessário o professor desenvolver um método de trabalho, justamente para não ficar escravo de simples técnicas e procedimentos, que podem variar muito de acordo com a “onda” do momento.

Entendemos que a mudança da prática da avaliação do professor de Matemática é obstaculizada por vários fatores, como longa tradição pedagógica autoritária e reprodutora; pressão familiar no sentido da conservação das práticas escolares; formação acadêmica inadequada dos professores; condições precárias de trabalho. É nítido que um grupo de professores já avançou numa nova concepção e prática de avaliação da aprendizagem. Por outro lado, a maioria apresenta resistência a essas mudanças, pelos mais variados motivos.

As resistências à mudança advêm do fato de a prática da avaliação estar vinculada, ainda que de forma inconsciente, a valores, representações, conceitos, história de vida, desejos, concepção de humanidade, de sociedade, concepções incorporadas em rituais sociais de origem remota, de tal forma que se apresentam hoje como naturais. Introjetou-se a ideia de avaliar como medir, julgar quem merece ou não ir à frente. Na hora de mudar, há o obstáculo desse paradigma, muitas vezes inconsciente.

Como nova forma de avaliar, surgiu uma avaliação em Matemática cujo propósito é compreender a situação – objeto de estudo – mediante a consideração das interpretações e aspirações daqueles que atuam nela para oferecer a informação de que cada um dos participantes necessita, a fim de entender, interpretar e intervir de modo mais adequado. A informação não é unívoca nem monopólio de um grupo ou estamento; é um instrumento válido para o contraste e a reformulação de interpretações e ações de cada indivíduo que participa da atividade educativa.

O que se constitui de relevo fundamental é a possibilidade de as pessoas envolvidas, tornando-se mais conscientizadas de suas possibilidades, de seus limites e de suas autênticas e desejadas finalidades, encontrarem soluções criadoras para os problemas identificados. “Reconhecer a complexidade do real, portanto, não é ficar inerte diante dele; é procurar dar o melhor de si; no entanto, estar atento para reconhecer sempre que conhecer é uma aventura incerta, frágil, difícil, trágica” (Morin, 1996, p. 33).

Em um processo crítico de ensinar visando a uma educação transformadora, a ênfase da avaliação vai estar nas relações efetuadas no contato diário com o conhecimento. Nesse sentido, se os alunos participam decisivamente na aquisição, reelaboração e produção de conhecimento, não faz sentido um processo de avaliação cuja competência caiba exclusivamente à opinião do professor.

Parceiros na dinâmica de sala de aula, professor e aluno devem ser envolvidos em todo o processo de avaliação. Referindo-se a esse aspecto, Garcia (1985, p. 3) considera que

ao professor cabe o papel de avaliar por que a ele é dado o papel de interferir no processo ensino-aprendizagem, no ambiente escolar e na situação cultural do aluno e, por sua vez, também cabe ao aluno por ser ele sujeito desta ação.

A avaliação deve constituir-se num processo integral, cooperativo e dinâmico, captando o processo sem abandonar o produto. Segundo Garcia (1985), numa escola que se compromete politicamente com a aprendizagem, todos os profissionais que atuam nela se mobilizam para que isso aconteça. Não com generosidade, mas com competência. Cada ação é acompanhada pela reflexão que provoca o aprimoramento da ação anterior.

Assim, a avaliação em Matemática não deve refletir apenas um lado do processo – a  competência dos educandos e dos educadores. Por isso, afirma Rodrigues (1985), a avaliação deve ser dimensionada como processo coletivo no interior da escola.

Concordando com Rodrigues (1985) quanto à abrangência da avaliação, Kenski (1991) ainda ressalta que nos momentos finais do período letivo, quando estão determinadas a aprovação e a reprovação dos alunos, o processo de avaliação não se encerra. Sua principal função nesse momento deve ser permitir a análise crítica da realidade educacional, seus avanços, a descoberta de novos problemas ou de outras dimensões possíveis de serem alcançadas.

Reforça, com isso, a proposta de Luckesi (1984), ou seja, a retomada da função diagnóstica da avaliação em todas as instâncias para uma prática avaliativa efetivamente democrática. “O ato de avaliar é uma fonte de conhecimento de novos objetivos a serem alcançados no sentido permanente do processo educativo” (Kenski, 1991 p. 143).

Diante desses pressupostos, é necessário que superemos uma avaliação em Matemática como exercício de avaliação centrada no professor que se caracteriza pelo autoritarismo e pela função essencialmente disciplinadora, em que avaliar é classificar, é reprovar ou reprovar.

Precisamos buscar uma ação de avaliação em que professor e aluno se coloquem como sujeitos do processo educativo pelo diálogo, tendo como referência o mundo, a história e a realidade em que vivem. Trata-se de uma ação avaliativa conjunta de professor e aluno, capaz de construir conhecimento com base na solução apresentada pelo aluno e constantemente problematizada pelo professor em seu papel de “interlocutor atento” capaz de diagnosticar os objetivos do grupo de alunos e coordenar o processo educativo de forma a estabelecer conexões entre os seus objetivos e os objetivos dos alunos.

Considerações finais

Diante do exposto, percebemos que a prática da avaliação em Matemática não deve ser desenvolvida numa linha tradicional; é preciso ter entendimento que estamos diante de uma necessidade de mudança nos rumos de prática de avaliação até então adotada. Apesar de evidente o surgimento dessa conscientização, fundamental para a ação transformadora, isso ainda não ocorre muitas vezes no cotidiano das salas de aula.

O processo tem como sua função principal diagnosticar o ponto em que cada aluno está para, a partir daí, indicar que caminhos tomar para a construção do conhecimento de forma dinâmica, num processo de reelaboração permanente.

A avaliação em Matemática a ser desenvolvida na escola não pode permanecer como instrumento de uso exclusivo do professor para medição quantitativa de informações repassadas aos alunos, mas como uma ação vinculada a um projeto educativo mais amplo, em que toda a comunidade escolar está envolvida nas discussões do processo para reorientação dos caminhos da ação educativa. A avaliação também não deve se restringir a uma ou duas provas como instrumento único para avaliar. Tudo o que acontece na sala de aula deve ser avaliado e reavaliado.

Não se pretendeu neste estudo, dizer qual a melhor técnica de avaliação. Pretendeu-se, no entanto, analisar o que precisa ser mudado. A opção por uma abordagem transformadora da educação tem forte incidência nos objetivos que a escola passa a perceber. Repensar a avaliação articuladamente com os conteúdos e métodos de ensino é fundamental para a produção de qualidade de ensino efetivamente comprometida com os interesses populares.

A escola não deve ser maçante; o ideal seria que fosse um espaço de debates e discussões, propiciando o constante repensar da prática pedagógica para a melhoria do processo de avaliação e da aprendizagem.

Com base nas conclusões, acredita-se que em muitos aspectos há possibilidade de melhoria no processo avaliativo da escola. Muitos professores estão mudando a forma de trabalhar em sala de aula, o que significa estar mudando também sua prática avaliativa, deixando de ser formal, voltada para o decoreba e autoritária. Assim, será possível desenvolver a construção do conhecimento e corrigir desvios na metodologia adotada. Tudo isso é fundamental para a formação de um cidadão, mas precisa de uma base material: ensino significativo, oportunidade, diálogo e condições para a participação e expressão de ideias e alternativas; melhorando, dessa forma, cada vez mais o nível de aproveitamento do aluno, formando-o verdadeiramente cidadão.

Esperamos que esta pesquisa sirva para próximas investigações sobre as práticas de avaliação da aprendizagem de Matemática e possam contribuir para que professores explorem e inovem em suas práticas de avaliação.

Referências

CARVALHO, Heitor Garcia de. Avaliando a avaliação da aprendizagem. AMAE Educando, Belo Horizonte, nº 137, p. 37-40, set. 1981.

FREIRE, Paulo. Educação e mudanças. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.

GARCIA, Regina Leite. Por que avaliar? Seminário de Estudo sobre Avaliação Educacional. SEDU-ES/CENAFOR, Vitória, 1986. Mimeo.

KENSKI, Vânia Moreira. Avaliação da aprendizagem. ln: ALENCASTRO, Ilma Passos et al. (Orgs.). Repensando a didática. Campinas: Papirus, 1991.

MORIN, Edgard. O problema epistemológico da complexidade. Porto: Europa- América, 1996.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Superação da lógica classificatória e excludente da avaliação – do “É proibido reprovar ao é preciso garantir a aprendizagem”. São Paulo: Libertad, 1998.

______. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança – por uma práxis transformadora. São Paulo: Libertad, 1998.

______. Avaliação: concepção dialética - libertadora do processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 1997.

Publicado em 08 de outubro de 2019

Como citar este artigo (ABNT)

SANTOS, Rosiane de Oliveira da Fonseca. Avaliação do processo de construção do conhecimento escolar em Matemática. Educação Pública, v. 19, nº 24, 8 de outubro de 2019. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/19/24/avaliacao-do-processo-de-construcao-do-conhecimento-escolar-em-matematica