As políticas públicas de educação de jovens e adultos do Brasil Colônia à LDB nº 9.394/96

O sistema educacional brasileiro tem suas raízes históricas voltadas para a diferenciação das classes sociais que compõem nossa sociedade. Historicamente, a educação tem sido o objetivo e o anseio de todas as classes sociais, mas na prática observa-se que a escola tem sido um local, onde, na maioria das vezes, só os privilegiados social e economicamente ou os que detêm o poder têm tido acesso e permanência a uma educação de qualidade e conseguido conquistar posições hegemônicas.

Durante a colonização, o processo educativo era ministrado pelos jesuítas, que ensinavam por meio do processo de evangelização, “catequizando” os indígenas e procurando tornar os escravos mais “dóceis” e sujeitos à servidão, e ao mesmo tempo encarregando-se de implantar um sistema educacional voltado para a formação da elite e para os seus quadros, formando os futuros teólogos (Freitag, 1980, p. 47), reproduzindo assim, os seus quadros hierárquicos e preparando os futuros dirigentes da administração colonial.

Nesse sentido, o processo educativo estava voltado para favorecer os filhos dos colonos brancos, com a finalidade de prepará-los para mais cedo ou mais tarde tornarem-se dirigentes também.

Mesmo depois da laicidade do ensino, com a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal (1759), o elitismo na educação prosseguiu. Saviani (2008), em seu artigo Política educacional brasileira: limites e perspectivas, esclarece que, quando se deu a expulsão dos jesuítas, a soma dos alunos de todas as instituições jesuíticas não atingia 0,1% da população brasileira, pois delas “estavam excluídas as mulheres (50% da população), os escravos (40%), os negros livres, os pardos, os filhos ilegítimos e as crianças abandonadas” (Marcílio, 2005, p. 3 apud Saviani, 2008, p. 9). As aulas avulsas, o Fundo Literário, os colégios e seminários tornaram-se centros de divulgação e irradiação da ideologia das classes dominantes, dos colonizadores.

Após o Brasil Colonial, a educação só veio a ter um pouco de atenção com a constituição de 1824, a qual assegurou o direito a uma educação gratuita e primária para todos, inspirada no pensamento iluminista; mesmo assim, pouco foi feito, não passando apenas de uma intenção legal. No Brasil Império, só quem tinha cidadania eram os que detinham poder econômico, excluindo o restante da população.

O advento do Império independente, com a Constituição de 1824, que estabelecia a gratuidade da instrução primária e a criação de colégios e universidades, mudou o discurso mas não mudou a prática, pois a educação como dever do Estado liberal na prática continuou a privilegiar a elite. A coroa relegou às províncias a tarefa de educar.

O mesmo Saviani (2008) informa que o Ato Adicional à Constituição do Império, promulgado em 1834, colocou o ensino primário sob a jurisdição das províncias, porém poucas lutaram pela educação de seus jovens e adultos e conseguiram com o sistema de ensino atender apenas um total de 250 mil crianças de uma população total estimada de 14 milhões; no fim do Império, 38% da população com idade superior a cinco anos eram alfabetizados, desobrigando o Estado nacional de cuidar desse nível de ensino. Segundo esse autor, considerando que “as províncias não estavam equipadas nem financeira nem tecnicamente para promover a difusão do ensino, o resultado foi que atravessamos o século XIX sem que a educação pública fosse incrementada” (Saviani, 2008, p. 9).

A educação de adultos a partir da Primeira República

Até a Proclamação da República, índios, negros, mulheres e a população pobre, em geral, sempre estiveram excluídos do sistema educacional. Uma sociedade dual (com dominantes e dominados), de economia agroexportadora dependente (economia colonial), não necessitava de educação primária. Precisava tão somente organizar e manter a instituição superior para uma elite que se encarregava da burocracia do Estado, com o interesse de perpetuar seu status e cujo diploma referendava a posição social, política e econômica a quem o possuía, garantindo assim a perpetuação das relações sociais de produção. Entre 1894 e 1917, houve “afrouxamento” da discussão educacional e pedagógica no seio das elites. Em contrapartida, o nascente proletariado (com o surto da industrialização e a elevação do grau de urbanismo) desenvolve experiências educacionais inovadoras e independentes do Estado.
Na Primeira República, a União tomou conta da educação, assumindo papel maior na educação secundária e superior. Excluiu adultos analfabetos de votar, preocupando-se mais com o ensino básico precário, indicando que 72% da população acima dos cinco anos permaneciam analfabetos. Só no final desse período é que Brasil veio a se preocupar com a educação de seus jovens e adultos. Nesse sentido, Saviani (2008) esclarece que ao longo da Primeira República o número de analfabetos em relação à população total esteve sempre em torno de 65% entre 1900 e 1920; seu número absoluto aumentou de 6.348.869 em 1900, para 11.401.715 em 1920.

Trabalhadores socialistas criaram e mantiveram escolas operárias em seus sindicatos. Nessa década as elites intelectuais brasileiras perceberam que quase 85% da população brasileira são analfabetos e que a república pouco (ou quase nada) havia feito em matéria de educação para transformar o antigo súdito em cidadão (Giraldelli Jr., 1987, p. 87).

Surgiram as Ligas de Combate ao Analfabetismo, materializando o entusiasmo pela educação, chegando a pensar na alfabetização como instrumento político “no sentido de abrir espaços no poder”, monopolizado pelas oligarquias agrárias.

Nesse momento a educação de adultos começa a se delinear e a se constituir como opção para diminuir os elevados índices de analfabetismo no seio da população brasileira. Saviani (2008) afirma que, a partir da década de 1930, com o incremento da industrialização e da urbanização, começou “a haver, também, um incremento correspondente nos índices de escolarização, sempre, porém, em ritmo aquém do necessário à vista dos escassos investimentos”.

A pressão trazida pelos surtos de urbanização, os períodos da indústria nacional e a necessidade de formação mínima da mão de obra do próprio país e a manutenção da ordem social nas cidades impulsionaram as grandes reformas educacionais do período em quase todos os estados. Além disso, os movimentos operários, de inspiração libertária ou comunistas, passavam a dar mais valor à educação em seus pleitos de reivindicações.

O Decreto nº 16.784A, de 13 de janeiro de 1925, estabeleceu o concurso da União para a difusão do ensino primário. Trazia o decreto: “poderão ser criadas escolas noturnas, do mesmo caráter, para adultos, obedecendo as mesmas condições do Art. 25”. Esse artigo “obrigava a União a subsidiar parcialmente o salário dos professores primários atuantes em escolas rurais. Aos estados competia pagar o restante do salário, oferecer residência, escola e material didático”.

Essas discussões se intensificaram nas décadas de 1920 e 1930. Com a Revolução de 30, as mudanças políticas e econômicas e o processo de industrialização no Brasil, a EJA começou a marcar seu espaço na história da educação brasileira:

as reformas da década de 1920 tratam da educação dos adultos, ao mesmo tempo que cuidam da renovação dos sistemas de um modo geral. Somente na reforma de 1928 do Distrito Federal ela recebe mais ênfase, renovando-se o ensino dos adultos na primeira metade dos anos 30 (Paiva, 1993, p. 168).

De acordo com Andrade (2004), os anos 1930 foram marcados por relevantes transformações decorrentes da ruptura política, social e econômica com o Estado oligárquico.

As crises na economia primária-exportadora e as crises do capitalismo mundial revelaram as limitações da dependência econômica brasileira, motivando os debates nacionalistas sobre os problemas do país, incluindo o sistema de ensino. Aí se observa pela primeira vez o direito ao ensino primário para adultos, reconhecendo o dever do Estado e o direito do cidadão:

essa formulação avançada expressa bem os movimentos sociais da época em prol da escola como espaço integrante de um projeto de sociedade democrática. Nesse sentido, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, não defende só o direito de cada indivíduo à sua educação integral, mas também à obrigatoriedade que, por falta de escolas, ainda não passou do papel nem em relação ao ensino primário, e se deve estender progressivamente até uma idade conciliável com o trabalhador produtor, isto é, até os 18 anos (Cury, 2000 apud Andrade, 2004 p. 16).

As políticas de educação de adultos após os anos 1930

Com a nova constituição do período Vargas, houve a criação do Plano Nacional de Educação, que incluía normas de ensino primário, integral, de frequência obrigatória, extensiva e gratuita para os adultos.

Andrade (2004, p. 37), afirma que, já na abertura da IV Conferência Nacional de Educação, realizada pela Associação Brasileira de Educação (ABE) em dezembro de 1931, pedia-se “a elaboração de um documento em que fosse definido o ‘sentido pedagógico’ da revolução de 1930”. O pedido havia sido feito pessoalmente por Getúlio Vargas, junto a Francisco Campos. Os pioneiros respondiam aos interesses de uma classe burguesa em ascensão nos centros urbanos e denunciavam a existência de sistemas educacionais paralelos e que produziam o divórcio entre trabalhadores manuais e intelectuais, propondo uma escola única de 4 a 14 anos.

A Constituição de 1934 reconheceu pela primeira vez em caráter nacional a educação como direito de todos e [que ela] deve ser ministrada pela família e pelos poderes públicos (Art.149). A Constituição, ao se referir no Art. 150 ao Plano Nacional de Educação, diz que ele deve obedecer, entre outros, ao princípio do ensino primário integral, gratuito e de frequência obrigatória, extensivo aos adultos (§ único, a). Essa Constituição, então, põe o ensino primário extensivo aos adultos como componente da educação, dever do Estado e direito do cidadão. Cury (2000, p. 21), entende que o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova não defende só o direito de cada indivíduo à educação integral, mas também a obrigatoriedade – que, por falta de escolas, ainda não passara do papel, nem em relação ao ensino primário, e se deve estender progressivamente até uma idade conciliável com o trabalhador produtor, isto é, até os 18 anos.

O Plano Nacional de Educação de 1936/1937, que não chegou a ser votado devido ao golpe que instituiu o Estado Novo, possuía todo o Título III da 2ª parte voltado para o ensino supletivo, “destinado a adolescentes e adultos analfabetos e aos que não pretenderem instrução profissional e aos silvícolas (a fim de comunicar-lhes os bens da civilização e integrá-los progressivamente na unidade nacional)” (Cury, 2000, p. 22).

Atendendo aos estímulos da Unesco, o governo brasileiro, baseado no censo de 1940, que apontou 55% de analfabetos com mais de 18 anos no total da população, organizou em 1947 a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos, com a preocupação de atingir grandes contingentes populacionais – e não com qualidade da educação.

A Campanha funcionou de 1947 a 1963, quando foi extinta; seu ápice se deu de 1947 a 1951. As críticas mais marcantes registradas ao modelo da campanha, na época, basearam-se, segundo Paiva (1973, apud Andrade, 2004), na irrisória quantia paga aos professores, na ideia do trabalho voluntário ou semivoluntário, no fato de não haver informações calcadas em um acompanhamento rigoroso nas classes de alfabetização, formando um grande contingente de “semianalfabetos”.

O anteprojeto de Lei de Diretrizes e Bases enviado ao Congresso em 1948 foi objeto de disputa por três grupos, conforme esclarece Cunha (2000 apud Andrade, 2004, p. 42): pelos defensores do estadonovismo, cujo centralismo e rigidez o projeto dissolvia; pela hierarquia da Igreja Católica, empenhada em defender a liberdade de ensino; e pelos proprietários de estabelecimentos particulares.

O período 1956-1961 deve ser lembrado como aquele em que a educação apareceu pela primeira vez como meta setorial específica num plano governamental. Em 1961, foi votada a primeira LDB, a Lei nº 4.024/61, que reconhece a educação como direito de todos e o ensino primário como obrigatório a partir dos sete anos.

A Lei destaca ainda que poderão ser formadas classes especiais (de aceleração de aprendizagem) ou cursos supletivos para os que não entrarem na escola em idade própria e que, aos maiores de 16 anos, será permitida a obtenção de certificados de conclusão do curso ginasial (atual segundo segmento do Ensino Fundamental – 6º ao 9º anos) mediante a prestação de exames de madureza, após estudos realizados sem a observância de regime escolar, e a obtenção de certificado de conclusão do curso colegial (atual Ensino Médio) aos maiores de 18 anos. Essa lei também abriu para o ensino privado a autorização para a realização desses exames.

A LDB nº 9.394/96 e sua política para a EJA

A Educação de Jovens e Adultos (EJA), de acordo com o Art. 37, da LDB nº 9.394/96, será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade própria.

O § 1º dessa Lei afirma que os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente, aos jovens e adultos que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. Em seu § 2º, essa lei afirma que o poder público “viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si”. O § 3º preconiza que a Educação de Jovens e Adultos deverá articular-se preferencialmente com a educação profissional, na forma do regulamento.

Em seu Art. 38, a LDB assinala, que os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular. Em seu § 1º, esse artigo prescreve que os exames a que se refere realizar-se-ão:

I – no nível de conclusão do Ensino Fundamental, para os maiores de quinze anos;
II – no nível de conclusão do Ensino Médio, para os maiores de dezoito anos.

No § 2º, desse Art. 38, a lei é clara em afirmar que “os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames”.

A EJA e sua história no Brasil

A história da EJA no Brasil perpassa a trajetória do próprio desenvolvimento da educação e vem institucionalizando-se em nossa sociedade ao longo do tempo, deixando a grande maioria dos brasileiros de fora das decisões políticas, do acesso aos direitos básicos da cidadania (entre os quais está a educação de qualidade) e dos benefícios da humanidade e do desenvolvimento econômico.

Essa escolarização inacessível ou de baixa qualidade em que se percebem os alarmantes índices de evasão, reprovação e repetência – educação destinada à grande maioria dos brasileiros –, tem legitimado, ao longo do tempo, as diferenças instituídas socialmente.

A pobreza atinge mais de 1/3 da população (apesar da tão propagada diminuição dos índices de miserabilidade), o que significa que existe aproximadamente 55 milhões de brasileiros na pobreza e abaixo da linha da pobreza; deles, mais de 20 milhões são indigentes ou estão abaixo da linha da miséria. Não se pode esquecer que o tamanho da pobreza neste país está relacionado ao tamanho das desigualdades e da forma perversa da distribuição das riquezas.

Nesse cenário, o lugar ocupado pelas políticas educacionais para jovens e adultos, entre as demais políticas educacionais, tem sido bastante limitado, sendo considerado como uma educação de segunda classe. A escassez de recursos financeiros e materiais, as práticas compensatórias, assistencialistas, aligeiradas, mecanicistas e com resultados duvidosos têm marcado historicamente a trajetória da EJA em nosso país.

Foram criados planos e leis para educação de jovens e adultos, como o PNAC, que substituiu a Fundação Educar, por meio de transferência de recursos de instituições publicas, privadas e comunitárias, promovendo a alfabetização, a elevação dos níveis de escolaridade dos jovens e adultos.

A LDB reafirma o direito dos jovens e adultos trabalhadores ao ensino básico adequado e o dever do Estado de oferecer gratuitamente cursos e exames supletivos, fixando a idade de 15 anos para o Ensino Fundamental e de 18 anos para o Ensino Médio. O Plano Nacional de Educação (Brasil, 2014) para o Decênio 2011-2020 ou 2014-2024 (de acordo com a revista Nova Escola de agosto de 2014) estabelece em suas metas nos 8, 9 e 10 algumas considerações sobre a Educação de Jovens e Adultos que, se cumpridas, poderão dar uma nova roupagem a essa modalidade. Essas metas, consideradas ambiciosas, se postas em prática, poderão trazer grandes benefícios para a EJA. Elas têm por objetivo resgatar a dívida social representada pelo analfabetismo, erradicando-o, treinando jovens e adultos para o mercado de trabalho, criando oportunidades de educação permanente.
O Ministério da Educação, juntamente com o Governo Federal, abriu as portas para a especialização dos jovens e adultos, que antes era realizada por aqueles que tinham maior poder aquisitivo, nivelando essa realidade e dando a oportunidade de competir com aqueles menos favorecidos; para isso foram criadas leis, planos, diretrizes, institutos federais, universidades e provas de várias modalidades para que houvesse nivelamento de oportunidades para todos.

Considerações finais

Nesse sentido, percebe-se que são metas extremamente ambiciosas que, se postas em prática, poderão dar um novo perfil à Educação de Jovens e Adultos, tanto no que diz respeito ao aluno trabalhador quanto em relação aos docentes que atuam nessa modalidade de ensino.

Segundo a revista Nova Escola (de agosto de 2014), para que cada uma dessas metas saia do papel ainda há um longo caminho a percorrer. Inicialmente, “são necessárias algumas regulamentações já previstas no próprio documento sancionado pela presidente Dilma” (revista Nova Escola, agosto de 2014, p. 15). O PNE é uma legislação macro, e agora cabe à União, aos estados e aos municípios preparar e aprovar leis específicas que possam viabilizar a ação e a implementação das metas do PNE, pois somente depois de todos esses itens devidamente oficializados é que as mudanças realmente poderão acontecer.

Pelo exposto, percebe-se que o grande problema ocorrido com os programas de alfabetização de adultos em nosso país é a falta de continuidade, pois os vários programas de erradicação do analfabetismo na região Nordeste sempre têm assumido a faceta de campanhas, como na medicina se faz em relação a certas doenças. Na EJA também se percebe essa ilusão de que com campanhas se pode erradicar essa chaga na educação brasileira; entretanto, os vários programas de erradicação do analfabetismo são extintos quando mudam os governantes, e tudo isso por motivos políticos.

Referências

ANDRADE, Eliane Ribeiro. Educação de Jovens e Adultos e os jovens do “último turno”: produzindo outsiders. Tese (doutorado), Universidade Federal Fluminense. Niterói, 2004.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9.394/96. Brasília, 1996.

______. Ministério da Educação. Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos. Vol. 1. Brasília: MEC, 2002.

______. Ministério da Educação. Plano Nacional de Educação (PNE) para o decênio 2014 - 2024.

______. Presidência da República, Observatório da Equidade. As Desigualdades na Escolarização no Brasil. Brasília: Presidência da República, Observatório da Equidade, 2009.

FREITAG, Bárbara. Escola, Estado & sociedade. 7ª ed. São Paulo: Edart, 2005.

GIRALDELLI Jr., Paulo. História da Educação. São Paulo: Cortez, 1994.

PAIVA, V. Educação popular e educação de adultos. Vol. 1. São Paulo: Loyola, 1973. (Temas Brasileiros, 2).

SAVIANI, Dermeval. Política educacional brasileira: limites e perspectivas. Revista Educação PUC – Campinas, n. 24, p. 7-16, jun. 2008.