História do ensino de Ciências na Educação Básica no Brasil (do Império até os dias atuais)

A educação é um reflexo da sociedade, do contexto político, histórico e cultural em que está inserida, sendo reformulada de acordo com os interesses da coletividade. Como exemplos, podemos citar o grande investimento dos EUA durante o período da Guerra Fria na formação de futuros cientistas para garantir sua hegemonia científica ou os grandes projetos ingleses voltados para o ensino de Física, Química e Biologia visando preservar a influência da Academia Inglesa no contexto científico (Krasilchik, 1988, p. 55; 2000, p. 85). No Brasil, diversas mudanças no ensino de Ciências são observadas ao longo do tempo, sempre influenciadas pelas demandas políticas e sociais.

Durante os primeiros séculos após o descobrimento, a educação no Brasil era controlada pelos jesuítas, tendo como enfoque a alfabetização e a catequização. Nesse período, o ensino de Ciências era incipiente (Mendes et al., 2016, p. 55); no entanto havia algumas iniciativas realizadas fora da escola, como: em 1772 a criação da Sociedade Científica do Lavradio; em 1821, a abertura para o público das exposições do Museu Real, sediado no Campo de Santana – inaugurado em 1818, hoje conhecido como Museu Nacional da UFRJ, localizado na Quinta da Boa Vista (Schwartzman, 2009, p. 160); no mesmo período, palestras eram realizadas por cientistas para alguns membros da elite e até mesmo para D. Pedro II.

Esses conteúdos eram publicados em alguns jornais e revistas da época para que a população tivesse acesso (Schwartzman, 2000, p. 161); em 1837, o conteúdo de Ciências foi incluído no currículo do ensino secundário (atual 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental) do Colégio Pedro II, que provavelmente seguia a pedagogia tradicionalista (Bueno et al., 2012, p. 441-442).

Em 1946, pelo Decreto Federal nº 9.355, foi instaurado o Instituto Brasileiro de Educação, Ciências e Cultura (IBECC) na Universidade de São Paulo; sua função foi tornar o ensino de Ciências mais prático e atualizar os conteúdos dos livros-texto de Ciências (Lorez, 2008, p. 15). Contudo, apenas durante a década de 1950 o ensino de Ciências se solidificou no Brasil (Mendes et al., 2016, p. 56), mas a disciplina ainda era ministrada de forma expositiva, com livros didáticos desatualizados, baseados em textos europeus e sem muita utilização de atividades práticas (Krasilchik, 1988, p. 168; Lorez, 2008, p. 15).

Em meados dessa década algumas mudanças ocorrem no Brasil e já é possível observar algumas discussões sobre conteúdo (Krasilchik, 2000, p.85). Neste período tínhamos a influência dos movimentos reformistas internacionais (em especial dos EUA) do ensino de Ciências e grande apoio financeiro de fundos estrangeiros no IBECC para desenvolver e divulgar o ensino de Ciências no país de maneira mais eficaz (Lorez, 2008, p. 17-18).

Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases, em 1961 (Lei nº 4.024), as aulas de Ciências passaram a ser ministradas obrigatoriamente nas duas últimas séries do antigo ginásio (atuais 8º e 9º anos do Ensino Fundamental) (Brasil, 1997, p. 19) e aumentada substancialmente a quantidade de horas no ensino Colegial (atual Ensino Médio) (Krasilchik, 2000, p. 86).

Nesse período, o ensino ainda era marcado pela perspectiva tradicionalista, na qual um grande volume de conteúdo era transmitido em aulas expositivas; o conhecimento científico era tomado com verdade absoluta e as avaliações se baseavam nos questionários apresentados no livro-texto (Brasil, 1997, p. 19).

Por outro lado, no mesmo período, alguns professores de Ciências levaram em consideração as ideias de educadores comportamentalistas, como Benjamin Bloom (Krasilchik, 2000, p. 87). Ainda na década de 1960, as ideias cognitivistas de Jean William Fritz Piaget influenciavam significativamente as perspectivas enfatizadas no construtivismo (Krasilchik, 2000, p. 88).

Em 1964, houve a instauração da ditadura militar; nela, o objetivo do ensino era formar técnicos e trabalhadores, importantes peças para o desenvolvimento do país, tendo o ensino de Ciências papel profissionalizante e descaracterizado (Krasilchik, 2000, p. 86; 2003, p. 18).

Mudanças profundas no ensino de Ciências surgiram em 1971 com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 5.692, depois revogada pela Lei nº 9.394/96). Pela lei de 1971, as Ciências passaram a ser uma disciplina obrigatória durante todo o Ensino Fundamental (Krasilchik, 2000, p. 87). De acordo com Krasilchik (2003, p. 18), a década de 1970 foi caracterizada por fatores contraditórios:

ao mesmo tempo que o texto legal valoriza as disciplinas científicas, na prática elas eram profundamente prejudicadas pelo atravancamento do currículo por disciplinas que pretendiam ligar o aluno ao mundo do trabalho (como Zootecnia, Agricultura, Técnica de Laboratório) sem que os alunos tivessem base para aproveitá-las.

Ainda durante a década de 1970 surgiu a perspectiva de que o aluno deveria experimentar as ciências por meio do “método científico” ou “método da descoberta” ou “ciência posta em prática” para a formação de futuros cientistas.
Essa tendência tinha como objetivo a democratização do conhecimento científico; nela, o aluno tentava imitar o trabalho do cientista, levantando hipóteses, seguindo uma metodologia rígida, devendo obter e discutir resultados e chegando a uma conclusão (Krasilchik, 2000, p. 88; Brasil, 1997, p. 19). Muitos acreditavam que a experimentação seria a grande solução para o ensino de Ciências e, erroneamente, que a metodologia científica era homóloga à metodologia de ensino de Ciências (Brasil, 1997, p. 19).

Durante a década de 1970, devido às grandes crises e discussões sobre o meio ambiente, desenvolvimento não sustentável e o papel das ciências para a sociedade, surgiram os primeiros debates sobre a inclusão das questões tecnológicas e sociais no currículo de Ciências, o enfoque CTS (Ciência Tecnologia e Sociedade). No mesmo período surgiram questionamentos sobre a organização dos currículos (Brasil, 1997, p. 20).

No final da década de 1970 e início dos anos 1980 foram criados projetos para o desenvolvimento de materiais didáticos adequados às novas visões do ensino de Ciências, dando ênfase ao processo experimental (Lorez, 2008, p. 18). Durante a década de 1980 muitas discussões sobre o ensino de Ciências foram levantadas, algumas norteadas sobre a visão piagetiana (cognitivista) e/ou construtivista. Nessa vertente, o aluno já possui um conjunto de concepções próprias de conhecimento (às vezes inadequadas) para a sala de aula (Krasilchik, 2000, p. 31-32). Nesse mesmo período, surgiram modelos de aprendizagem por mudanças conceituais (Brasil, 1997, p. 21). Em ambas, o aluno é agente ativo da construção do seu conhecimento (Brasil, 1997, p. 21).

Em 1996 foi aprovada uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394); no ano seguinte, foram criados os Parâmetros Curriculares Nacionais; os dois documentos instruíam que a escola tinha papel de formar alunos capazes de exercer plenamente seus direitos e deveres na atual sociedade; que os conteúdos devem ser trabalhados de maneira interdisciplinar e indicando a efetiva inclusão do CTS no currículo (Brasil, 1997, p. 20). Nesse período surgiram iniciativas reflexivas sobre a formação inicial e continuada dos professores de Ciências, com enfoque nessas novas políticas educacionais (Nascimento et al., 2010, p. 238).

Ao longo dos anos foram elaboradas diferentes políticas educacionais; a mais recente é a Base Nacional Comum Curricular, de 2018. Ela define as aprendizagens essenciais que os alunos devem desenvolver ao longo da Educação Básica em conformidade com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, com o Plano Nacional de Educação (PNE) de 2014 e fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica de 2013. Nesses documentos consta a necessidade de promover as Ciências no ensino básico (Brasil, 2013; 2014; 2018).

Nos últimos anos, ficou clara a necessidade da relação entre o ensino de Ciências, sociedade e tecnologia e as questões ambientais. Apesar das diversas discussões que ocorreram ao longo do tempo sobre a problemática do ensino de Ciências, a visão holística das Ciências e as diversas políticas educacionais fomentando uma educação contextualizada para a formação dos cidadãos, o ensino de Ciências ainda precisa ser mais bem pensado pelos educadores e pelos órgãos públicos competentes. Infelizmente, ainda vemos práticas extremamente desmotivadoras tanto para o aluno como para o professor nas aulas de Ciências e em diversas outras disciplinas da Educação Básica.

Não é uma questão apenas curricular, pois problemáticas envolvendo desvalorização do professor, carga excessiva de atribuições, escassez de recursos didáticos, desinteresse dos alunos e dos gestores que engessam atividades mais reflexivas ou práticas são reflexo direto das políticas públicas no âmbito educacional, social, econômico, tecnológico, científico e ambiental.
Como Paulo Freire (1991) afirmou, a educação é um ato político.

Referências

ABRANTES, A. C. S.; AZEVEDO, N. O Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura e a institucionalização da ciência no Brasil, 1946-1966. Boletim do Museu Paraense Emílio Goeldi Ciências Humanas, v. 5, n° 2, p.
469-489, 2010. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/bgoeldi/v5n2/a16v5n2.pdf . Acesso em: 13 mar. 2019.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394). 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm. Acesso em: 13 fev. 2019.

______. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências Naturais. 1997. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro04.pdf. Acesso em: 13 fev. 2019.

______. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica. 2013. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizes-educacao-basica-2013-pdf/file. Acesso em: 13 fev. 2019.

______. Base Nacional Curricular Comum. 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/02/bncc-20dez-site.pdf. Acesso em: 13 fev. 2019.

Bueno et al. 2012. Concepções de ensino de Ciências no início do século XX: o olhar do educador alemão Georg Kerschensteiner. Ciência e Educação, v. 18, n° 2, p. 435-450, 2012.