Inclusão de alunos com síndrome de Noonan e demais síndromes: professores preparados?

A Síndrome de Noonan (SN) acomete bem mais pessoas do que o conhecimento que se tem sobre ela. A SN é uma doença de herança autossômica cuja incidência é estimada em um para cada 1000 – 2500 nascidos vivos, identificado por Nora (1974); percebe-se que a incidência de nascidos com essa síndrome é grande; mesmo não sendo da ciência de muitos, tal síndrome chega a se equivaler em números à síndrome de Down, que estima ser de um por 700 nascimentos, como afirma Medina (2018).

Pessoas com SN apresentam características faciais específicas, problemas relacionados ao crescimento, alterações esqueléticas, linfáticas e cardíacas; podem apresentar déficit cognitivo, segundo vários pesquisadores, como Mendez et al. (1985), Sharland et al. (1992), Tartaglia et al. (2001); no Brasil, esses estudos são feitos por Bertola (1999), Malaquias (2008), Brasil (2009) e Padovani (2011), entre outros, todos no campo da Medicina.

Essa síndrome era inicialmente confundida com a síndrome de Turner e a síndrome de Costello, sendo de difícil diagnóstico por serem similares em suas características; somente em 1963 Noonan e Ehmke realizaram estudos com nove pacientes (três do sexo feminino) e identificaram que os pacientes apresentavam estenose valvar pulmonar associada à baixa estatura, dismorfismo facial e retardo mental moderado; tais descrições a diferenciavam das demais síndromes (Noonan; Ehmke, 1963); após esses estudos, passou-se a identificá-la como síndrome de Noonan, sugestão dada por Optiz (1965).

Após a Declaração de Salamanca (1994) e a implantação do Estatuto do Deficiente (2015), crianças com SN tiveram a oportunidade de frequentar a rede regular de ensino, sendo um momento muito importante para a Educação Inclusiva, de alunos com necessidades educacionais especiais; porém isso não basta. Esse acolhimento é fundamental, mas o aluno com necessidades educacionais especiais necessita de condições efetivas de aprendizagem e desenvolvimento de suas potencialidades. Por isso, é necessário e urgente que os sistemas de ensino, além de assegurar essas matrículas, ofereçam a esses alunos também condições condizentes para sua aprendizagem, sobretudo na preparação das pessoas que estarão diretamente responsáveis pelos alunos.

Reflexos de alunos com síndrome de Noonan no ensino regular

Os estudos sobre a síndrome de Noonan (SN) historicamente tiveram início com Kobylinski (1883), seguidos de Noonan e Ehmke (1963), nos quais foi analisado um grupo de crianças que apresentavam características que se evidenciam hoje como a síndrome de Noonan, em referência à Dra. Jacqueline Noonan, primeira profissional, cardiologista pediátrica, a identificar a síndrome.

Apesar de ser uma síndrome nova para a educação, já há casos de indivíduos com SN nas escolas regulares; ali os professores anseiam por respostas para estratégias de ensino que possam colaborar com esse sujeito no período de sua escolarização, favorecendo condições de se sentirem pertencentes e oportunizando sua contribuição para o ambiente escolar (Drago; Pinel, 2014).

Vivenciando o momento de querer entender como ocorrem os processos de inclusão do aluno com deficiência intelectual causada pela SN no contexto da sala de aula na escola comum, estudos apontam que a inclusão se faz necessária, porém que todos tenham condições de se apropriar, à sua maneira e a seu tempo, dos conteúdos curriculares, que as instituições precisam dar atendimento a esses alunos, respeitando seus limites e conduzindo para uma ampliação de seus conhecimentos, como aborda Mantoan (2003).

Muitas lacunas perduram entre estar inserido em uma escola regular e sentir-se atuante nela; não se tem promovido o devido ensino aos alunos de inclusão, devido às próprias políticas públicas e ao trabalho de alguns educadores. Como mencionam Briant e Olivier (2012),

na prática, encontramos ainda professores despreparados para essa realidade e com falta de uma rede de apoio para desenvolver o seu trabalho com qualidade. Essa rede de apoio voltada para a construção de possibilidades de inclusão de crianças com deficiências na escola pode envolver, além de diferentes profissionais do campo da educação, profissionais da área da saúde, como o terapeuta ocupacional, por meio do trabalho de apoio direto ou indireto ao professor, à família, à comunidade escolar e à criança.

Infelizmente, observa-se que as diferenças e a não inclusão (ou uma aparente inclusão) ainda existem, como menciona Zuffi (2014), quando questiona a ação do professor que deve, por finalidade, pesquisar planos e estratégias para avaliar os alunos com necessidades especiais, verificar o grau de dificuldade de cada um em sala de aula, descobrir as habilidades e potencialidades que precisam ser exploradas e modificá-las; se não criar condições, buscar recursos que favoreçam a participação e o aprendizado dos alunos, eles ficarão “esquecidos” ali, bem à sua frente, sem ter nada para fazer. Ou então, se esse profissional recorrer a atividades que não contemplam o conteúdo curricular, como atividades de pintura ou desenho, que nada fará para esse aluno compreender o sentido de fazer parte de uma disciplina específica, só pelo fato de fazer parte de uma inclusão educacional, de nada adiantaram todas as lutas, leis, estudos, formações; há que refletir sobre o papel da inclusão da forma como se encontra hoje nas escolas. Para tanto, o plano de trabalho do professor deve ser flexível para que atenda e se adapte à demanda das necessidades que encontra em sala de aula; em números, são crescentes os diversos tipos de inclusão; o professor deve estar preparado para todos eles (Paraná, 2014).

Vygotsky (1997), em seus estudos sobre defectologia, traz entendimentos sobre a deficiência intelectual, afirmando que existem padrões únicos de análise de desenvolvimento para as pessoas “normais” e para aquelas com deficiência. Segundo ele,

a moderna investigação científica, que se ocupa de estudar comparativamente os problemas de desenvolvimento de criança normal e anormal, parte de uma tese geral: as leis que regem o desenvolvimento tanto da criança normal como da anormal são essencialmente as mesmas, assim como as leis que governam a atividade vital seguem sendo as mesmas, se são normais ou patológicas as condições de funcionamento de qualquer órgão ou do organismo em seu conjunto (Vygotsky, 1997, p. 45).

Se as leis são as mesmas não há inclusão; se os alunos com SN possuem dificuldade de aprendizagem, portanto não desenvolvem com a mesma potencialidade as atividades designadas aos demais alunos; assim, se fazem necessárias adaptações para um melhor entendimento, como mencionado por Bertola (2006) e Padavoni (2011).

Ao serem questionadas as limitações de alunos com deficiência na aprendizagem, que se justificam a inserção e a permanência deles como parte atuante na construção do saber, Vigotski (1997) menciona que as diferenças entre as pessoas estão na forma como são vistas, entendidas e inseridas na sociedade; ele defende a não segregação dos alunos com necessidades especiais, pois estarem inseridos em grupos heterogêneos propicia condições para o desenvolvimento do pensamento e da linguagem.

Alunos com deficiência intelectual têm, sim, limitações de absorver todo o ensinamento, porém privá-lo seria demasiadamente indevido, como também afirmam Oliveira e Leite (2007), mas se esse aluno tem a possibilidade de estar em uma escola regular é necessário que o olhar do professor esteja voltado para entender que ele não se apropria da mesma forma que as outras crianças, e que lhe sejam dadas condições para realizar atividades em outros níveis, mas dentro do contexto de estudo; todavia, muitas vezes não é isso que ocorre, e a falta de formação adequada do professor e de tempo suficiente para preparação de material, além da sala de aula com inumeras adversidades, tornam o trabalho inviável ou dificultam o atendimento com qualidade.

Isso pode ser corroborado por Mendes (2016), quando menciona as instituições escolares e a atuação do professor diante da realidade da inclusão. “Em muitas escolas, ainda, os alunos-alvo da Educação Especial vão para a sala de aula apenas para socializarem-se. Dependendo do caso, eles passam quatro horas sem desempenhar qualquer atividade. Isso é inclusão?” (apud Kuzuyabu, 2016, p. 32-37).

 Glat (2009) também questiona o fazer no ambiente escolar; ela comenta que as pessoas com deficiência intelectual teriam uma produção maior se todos que estão envolvidos no ambiente escolar tivessem dado credibilidade e acreditado nas potencialidades do aluno com qualquer deficiência. Infelizmente, nos espaços educacionais, muitas barreiras têm sido impostas a eles.

Não há literatura que se aprofunde nos estudos sobre as características cognitivas as pessoas com SN, como mencionam Mota et al. (2010), que destacam que os trabalhos publicados se referem a discutir a formação genética e clínica dos indivíduos; não são encontrados estudos principalmente no Brasil sobre o perfil cognitivo, o que corresponde também aos relatos dos estudos de Bertola (2006) e Padavoni (2011); as autoras destacam também que indivíduos com SN apresentam níveis de cognição 10% menores do que comparados aos seus familiares, que a idade mental não corresponde às funções que conseguem estabelecer, tendo assim dificuldade de aprendizagem, comprometimento na coordenação motora e na fala.

Com base nessas afirmações, há grandes questionamentos sobre a permanência de alunos de inclusão no ensino regular feitos por professores atuantes; mesmo sabendo que é necessária essa permanência, fica a indagação: como trabalhar com uma síndrome nova que não tem respaldo na literatura, nem estudos foram realizados com alunos com a síndrome de Noonan? Mas ela existe e está presente na salas de aula. Como fazer uma inclusão de algo que não se conhece?

Há que se refletir, investir mais especificamente nos estudos sobre as síndromes, suas particularidades, para repensar a preparação e a formação de toda a comunidade escolar para acolher esse aluno, que seja dado aos professores suporte para capacitá-los e assim possam ter subsídios para desempenhar melhor sua habilidade profissional atendendo a todos os alunos, os de inclusão ou não, para que eles se sintam acolhidos por todos e se vejam parte atuante desse segmento educacional (Maciel, 2000).

A implementação da Educação Inclusiva na sala de aula comum

No Brasil, a Educação Inclusiva teve ampla aceitação a partir da Conferência Mundial de Educação Especial em 1994, quando foi proclamada a Declaração de Salamanca, que normatiza a igualdade de oportunidades para as pessoas com deficiência, passando a ser aceitos os alunos nos ambientes escolares no ensino regular.

A garantia e a formulação das políticas públicas se fizeram necessárias, o que aconteceu nessa conferência, reunindo 92 países e 25 organizações internacionais em Salamanca, na Espanha, quando foi proferida a Declaração de Salamanca, que visava oportunizar a educação para todos e reconhecer “a necessidade e a urgência de garantir a educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educativas especiais no quadro do sistema regular de educação” (Declaração de Salamanca, 1994, viii). Ficou firmado nessa declaração o compromisso com a educação inclusiva, no qual governantes seguiriam as propostas do texto. A Declaração de Salamanca é um marco fundamental na Educação Inclusiva mundial, referência na luta e permanência do aluno, assegurando seu direito e respeitando suas diferenças individuais na rede pública de ensino, possibilitando que todos tenham a mesma educação e de qualidade.

Mas a Educação Inclusiva ainda é um grande desafio a ser entendido na atualidade por toda comunidade escolar, embora necessite, para que seja efetivamente de qualidade, que a escola promulgue, além da aceitação, a valorização das diferenças e as particularidades de cada indivíduo, através das mudanças de paradigmas e da ampliação do currículo e do projeto político-pedagógico, apoiando os professores no processo de ensino e aprendizagem, como sugere Siqueira (2015).

Assim, quando a educação dispuser de professores respaldados pela formação continuada, haverá fortes alicerces para a Educação Inclusiva, preparando-os para lidar com o novo, em que as diferenças e o incomum somente se farão valer quando o indivíduo for atuante, possibilitando o repensar, o refazer a ação educativa para efetivar uma educação de qualidade e igualitária. São esses elementos que permitem concordar com Jesus e Effgen (2012) no tocante a investir na formação inicial e continuada do educador.

Em consonância com esses fatos, observa-se o crescente aumento anual de matrículas de alunos de inclusão na rede regular de ensino pública do Estado do Paraná a partir de 2002; são dados fornecidos pela Secretaria de Educação do Paraná, que teve o propósito de criar “o primeiro concurso público para professores da Educação Especial” (Paraná, 2010, p. 7), o qual possibilitou a ampliação da oferta de apoios especializados no contexto da escola regular, o que contribuiu para o aumento de vagas de alunos especiais nas escolas públicas a partir dessa data. No Quadro 1 pode-se perceber também que, desde aquele ano, houve algumas oscilações, mas sempre com um crescente de matrículas de alunos especiais.

Essas informações foram retiradas do Censo Escolar da Educação Básica com base nas matrículas iniciais do Estado do Paraná entre os anos de 2002-2017.

O Censo Escolar é um importante levantamento estatístico-educacional de âmbito nacional, realizado anualmente pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).

Há que se observar que na maioria das instituições de ensino, mesmo com algumas oscilações, houve aumento em todos os anos; isso demonstra a aceitação da pessoa com necessidades especiais por toda a sociedade.

Em contrapartida, nas escolas de Educação Especial das redes públicas estadual e municipais houve queda no número de matrículas, ganhando assim espaço as redes regulares no atendimento aos alunos de inclusão; na rede privada ocorreram quedas acompanhadas de oscilações, como observado no Quadro 2.

Segundo Mantoan (2013), tais mudanças devem-se à implementação de políticas públicas e leis e àconscientização da população; em contrapartida, as escolas exclusivas para pessoas com deficiência cada vez mais perdem seu espaço.

A comunidade escolar deve refletir e repensar ações para promover alterações que considerem oportunas para toda a comunidade escolar para o bem comum do aluno, de modo que juntos possam oferecer respaldo curricular, metodológico, pedagógico, avaliativo e outras práticas que se façam necessárias nesse processo inclusivo (Ferreira, 2016), mas o que se observa é que as escolas não estão conseguindo obter estruturas para esse fim; observam-se professores despreparados ou com pouca formação específica e continuada, passando a contar com o auxílio do professor de atendimento especializado, quando o aluno tem direito; no Estado do Paraná somente está direcionado um professor auxiliar quando o aluno possuir alguma das especificidades relacionadas no Anexo VII - Organização do trabalho pedagógico especializado na rede pública estadual de ensino:

Professor de Apoio Educacional Especializado – (PAEE), para o aluno com transtorno global do desenvolvimento (TGD); professor de Apoio à Comunicação Alternativa (PAC) – deficiência física neuromotora (DFN); tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais/Língua Portuguesa – (TILS) surdez; professor de Libras e/ou instrutor surdo; guia intérprete – surdocego; professor itinerante – cego (Paraná, 2014, p. 3).

Haverá atendimento em contraturno em sala de recurso multifuncional aos alunos com as especificações:

Sala de recursos multifuncional (SRM) – DI (deficiência intelectual), DFN, TGD, TFE (transtornos funcionais específicos – dislexia, hiperatividade, déficit de atenção).
Sala de recursos multifuncional (SRM) – deficiência visual;
Sala de recursos multifuncional (SRM) – surdez;
Sala de recursos multifuncional (SRM) – AH/SD (altas habilidades e superdotação) (Paraná, 2014, p. 4).

Sendo assim, cabe somente a esses alunos o atendimento educacional especializado (AEE), que a gestão escolar do governo do Paraná define como

um conjunto de atividades, recursos pedagógicos e de acessibilidade oferecidos de forma complementar ou suplementar à escolarização dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação matriculados nas classes comuns do ensino regular. O AEE deve estar contemplado no projeto político-pedagógico de cada escola e pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, no turno ou contraturno da escolarização (Instrução nº 016/11 – Seed/Sued, p. 2).

Nesse atendimento, o aluno é assistido na sala de recursos multifuncional da escola em que está matriculado na classe comum do ensino regular; o governo do Paraná define esse espaço:

a SRM na Educação Básica é um atendimento educacional especializado (AEE), de natureza pedagógica, que complementa a escolarização de estudantes que apresentam deficiência intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais específicos matriculados na rede pública de ensino (Instrução nº 016/11 – Seed/Sued, p. 1).

Existem muitas outras deficiências e síndromes que também necessitariam de um profissional especializado para auxiliar em sala de aula e isso não é concedido por não fazer parte do rol das especificações citadas, como é o caso do sujeito da pesquisa, aluno com síndrome de Noonan, evidenciado também na pesquisa de Moscardini (2011), que destaca a problemática da inclusão e a situação de escolarização vivenciada por alunos matriculados em salas comuns e em sala de recurso multifuncional (SRM).

A convivência entre pares com diferenças cognitivas se torna prazerosa e com muitos ganhos para ambos; segundo Monteiro e Castro (1997), alunos com deficiência, ao estarem inseridos numa sala de ensino regular, podem se desenvolver mais, dada a diversidade de modelos, do que quando estão entre alunos de iguais deficiências. A convivência com os que são diferentes pode desenvolver um olhar de respeito e harmonia para aprender a lutar contra a violência.

A perspectiva dos professores sobre a Educação Inclusiva

Ao ser abordado sobre inclusão nas escolas, percebe-se nos professores, bem como em Rozek (2010), que persistem dúvidas e incertezas quanto ao encaminhamento metodológico para a formação escolar do aluno; estas e outras objeções motivaram para a formação de um questionário que serviu de análise para delinear a perspectiva dos professores sobre Educação Inclusiva, a fim de sistematizar as contribuições de ambos os campos, produção acadêmica e a posição dos professores, na busca de reconhcer formas efetivas de proporcionar uma Educação Inclusiva ativa e de qualidade.

Sempre que houver espaços para se discutir a inclusão no ambiente escolar, há que se ponderar sobre questionamentos que servirão de reflexão aos próprios professores e a toda a comunidade escolar, a fim de encontrar respostas para melhor contribuir com o trabalho escolar para esse aluno; entre eles, temos: como os professores caracterizam a inclusão no ensino regular? Por que o aluno com determinada deficiência está inserido na rede regular de ensino? É importante ressaltar, assim como Maciel (2000), “que os professores tomem ciência do diagnóstico e do prognóstico do aluno com necessidades educativas especiais”, isso quando as deficiências apresentadas pelo aluno não se encontram especificadas no Anexo VII (Paraná, 2014).

Os professores possuem formação continua para desenvolver um trabalho mais efetivo com esse aluno? Os professores dispõem de material e informação relevantes para desempenhar e potencializar o ensino e, por consequência, a aprendizagem? Se essas questões foram levantadas nas escolas e não possuem respostas satisfatórias quem se deve procurar? Sabe-se que o ensino deve ser igualitário, mas isso realmente tem se efetivado nas escolas regulares? (Dias et al., 2015). Também são questionadas as reais condições em que se encontra a Educação Inclusiva segundo os professores.

Essas são algumas incertezas com as quais os professores atuantes no ensino regular se deparam no cotidiano escolar. Segundo Freire (2005), em Pedagogia da Autonomia, o docente deve conviver com o diferente; Mantoan (2003) corrobora essa ideia ao apontar a necessidade de alunos diferentes ou não estarem convivendo numa sala de ensino regular, considerando fundamental para o crescimento social e cognitivo do aluno, mesmo diante do todos os desafios e objeções.

Desde que os alunos de inclusão foram efetivamente aceitos nas salas de aula regulares, tem se refletido muito sobre todos os aspectos que possam beneficiá-los, mas o que se verifica ainda é a existência de inúmeros obstáculos; cabe ressaltar as lacunas presentes na comunicação entre professores e equipe pedagógica quando se identifica alguma deficiência com diagnóstico novo, como é o contexto da Síndrome de Noonan, que, segundo a professora da SRM que acompanha o aluno, relata:

por ser uma síndrome nova na educação, não se tem material disponibilizado para ser trabalhado de forma efetiva, tampouco indicação de metodologia diferenciada; enquanto não existirem estudos aprofundados, sempre com muita dedicação, os professores devem se organizar a fazer uma avaliação diagnóstica para a verificação do nível de entendimento do aluno, para assim saber quais materiais utilizar para uma melhor aplicabilidade favorecendo que ele consiga desenvolver a aprendizagem.

Só pra lembrar: a avaliação diagnóstica é aquela realizada no início de um curso, período letivo ou unidade de ensino, com a intenção de constatar se os alunos apresentam o domínio dos pré-requisitos necessários, isto é, se possuem os conhecimentos e as habilidades imprescindíveis para as novas aprendizagens. É também utilizada para caracterizar eventuais problemas de aprendizagem e identificar suas possíveis causas, numa tentativa de saná-los (Haydt, 1988, p. 16-17).

Assim, para agir com discernimento, como aponta Zuffi (2014), “o professor deve ser sensível para analisar as condições intelectuais de cada estudante, independentemente da sua idade, para compreender o que é possível ser realizado e ampliar os ganhos no desenvolvimento da autonomia do aluno”. Se não o fizer assim, recai na mesma fala da pesquisadora já mencionada, no perigo de se deixar o aluno ali solto e “perdido” entre tantos outros na sala, tudo em função de não saber conduzir tal situação.

Material e métodos

A pesquisa foi realizada em duas escolas públicas, uma de Ensino Fundamental e outra de Ensino Fundamental e Médio, ambas da rede estadual de Maringá/PR. As duas instituições escolhidas para a realização da pesquisa seguiram alguns critérios: localização na zona urbana da cidade, ter espaço físico adequado para os alunos portadores de necessidades educativas especiais e ter, no registro de matrícula da escola, alunos com necessidades educacionais especiais.

Dos profissionais que lecionavam nas duas escolas em 2018, foi retirada uma pequena amostra para a realização da pesquisa, independente de lecionarem para alunos com necessidades especiais.

A coleta de dados foi feita por questionários aplicados aos professores que se encaixavam no perfil da amostra da pesquisa. Foram professores; 16 lecionavam para o Ensino Fundamental e cinco para o Ensino Médio.

O questionário utilizado continha 22 perguntas objetivas e uma pergunta dissertativa, tendo como objetivo refletir sobre o trabalho do professor no âmbito da Educação Inclusiva: como eles identificam a quais classificações pertencem seus alunos de inclusão; como ocorre o trabalho da inclusão nas salas de aulas comum, se estão sendo orientados a trabalhar com esses alunos, como é a convivência entre os alunos da sala e os de inclusão, se desenvolvem um trabalho diferenciado com esses alunos, se aplicam avaliações diferenciadas e pertinentes aos alunos de inclusão, se participam de formação continuada, se são disponibilizados para eles materiais diferenciados para trabalhar e se tem conhecimento da síndrome do indivíduo da pesquisa.

Resultados e discussão

Os questionários foram apresentados aos professores aleatoriamente, no horário de sua hora atividade; cada professor o respondeu individualmente, não trocando informações com os colegas.

Após análises, os resultados apontam que são professores com vasta caminhada curricular: cerca de 35% possuem entre 11 a 15 anos de experiência, a maioria é de mulheres, todas com especialização; a amostra foi composta de 16 professores trabalhando no Ensino Fundamental e 5 professores no Ensino Médio, de diversas disciplinas; 61,9% da amostra trabalham com alunos de inclusão há mais de seis anos e já tiveram as mais variadas classificações de deficiências, como é mostrado no Gráfico 1, baseado nas respostas do questionário.

Ao analisar as primeiras questões, percebe-se, assim como Valle e Guedes (2003), que os professores não precisam ter conhecimento de todas as deficiências, mas estar em constante formação para saber colaborar com esses alunos, proporcionando um ensino de qualidade.

Os professores relataram que, após a implementação da inclusão em sala aula, houve necessidade de alteração de seu plano de trabalho docente para ministrar as aulas; 81% deles afirmaram realizar tal mudança. Figueiredo (2008) comenta a dificuldade de desenvolver um bom trabalho de educação igualitária, o que também é identificado nas afirmações dos professores, evidenciando que não é uma tarefa fácil. A autora destaca a discriminação, que deve ser evitada cuidadosamente pelos professores. Em relação aos alunos, os professores comentaram que existe alto índice de refutação ao diferente; em torno de 67% identificaram preconceito na aceitação dos alunos de inclusão.

Dos entrevistados, 57,1% afirmam que tiveram orientações escolares sobre como desempenhar suas atividades com esses alunos, mas 71,4% desses mesmos professores, apesar dessas orientações, afirmam que a escola não tem material necessário para trabalhar adequadamente com esses alunos, como evidenciam também Silva e Arruda (2014), quando comentam que as escolas não oferecem subsídios para atuar com esses alunos e suas limitações (Silva; Arruda, 2014, p. 1).

Contudo, as adversidades só tendem a aumentar, como apontam os professores: 90,5% deles relatam sentir dificuldade em trabalhar com esses alunos, mesmo sabendo que essa inclusão é favorável de alguma forma para eles, como aponta Mantoan (2003). O relato do professor A traduz como a inclusão é analisada por ele: “A prática inclusiva só contribui no sentido da socialização, porque no aprendizado o aluno fica prejudicado”.

Constata-se ainda que 71,4% dos professores têm dificuldade em se comunicar com o aluno e 61,9% argumentaram que a interação também entre os alunos é comprometida; nos relatos dos professores observa-se que existe forte rejeição, por parte dos alunos menores (com faixa etária de 11 a 13 anos) que se encontram matriculados nos 6º e 7º anos, principalmente se não foram de mesma sala em anos anteriores; tudo é mais complexo, não há vinculo, para isso a intervenção do professor é importantíssima para que haja harmonia em sala, como determina o MEC e a Seesp.

A integração é um processo dinâmico de participação das pessoas num contexto relacional, legitimando sua interação nos grupos sociais. A integração implica reciprocidade. E sob o enfoque escolar de processo gradual e dinâmico pode tomar distintas formas de acordo com as necessidades e habilidades dos alunos. Sob o enfoque psicossocial, a integração representa, portanto, uma via de mão dupla, envolvendo os portadores de deficiência e a comunidade das pessoas consideradas “normais” (Brasil, 1994, p. 18).

Diante dessa realidade e ao serem questionados se desenvolvem práticas diferenciadas com o aluno de inclusão, as opiniões dos professores divergem, como se pode observar no Gráfico 2; nesse momento isso nos faz refletir que diante de diversos obstáculos apontados pelos professores anteriormente, muitos ainda não conseguem desempenhar ações e não conseguem sentir-se aptos a efetivar a inclusão com qualidade como pretendida, em que as necessidades deveriam ter um olhar individualizado, como apontam Silva e Arruda (2014, p. 2),

avaliar alunos com necessidades especiais, verificando o grau de dificuldade de cada um em sala de aula, descobrindo habilidades e potencialidades que precisam ser exploradas e modificadas de ambas as partes, capacitando melhor o profissional.

Da mesma forma, quando estudado se ocorre avaliação formal distinta e diferenciada, o resultado se mostrou bem distante do que deveria ser a real inclusão; se o professor não se encontrar preparado para desenvolver práticas diferenciadas, sua avaliação será nos moldes para os mesmos alunos da sala de aula comum, como mostra o Gráfico 3.

Para avaliar diferenciado, o evoluir de toda a aula também deve ser diferenciado; analisando os dois gráficos anteriores, percebe-se como se apresentam de forma similar e uma ação é reflexo da outra; se menos de 50% dos professores desenvolvem ações diferenciadas, assim também será o comportamento quanto às avaliações. Deve-se destacar ainda que são necessárias formações, preparações, respaldo educacional para poder avançar nessa situação, visto que a cada ano letivo está crescente o número de alunos inclusos nas escolas regulares, como visto anteriormente, e, se a prática profissional permanecer a mesma, pouco muda para esse aluno; Denari (2001) também faz uma reflexão sobre essas práticas, nas quais julga ser pertinente o diálogo entre todos os envolvidos – comunidade escolar e família – para o bom desenvolvimento cognitivo do aluno.

Considerando esse viés ao ser perguntado sobre a utilização de algum recurso didático/pedagógico específico para integrar o aluno incluso com os alunos comuns, pelo comparativo das análises anteriores destaca-se que o trabalho fica a desejar, em relação à inclusão, o que corrobora o Gráfico 4.

Pelo gráfico, pode-se constatar que os professores não utilizam recurso didático/pedagógico específico da forma como deveria ser feito, pois mais da metade deles (52,4%), não o fazem, o que compromete todo o trabalho dos restantes 47,6% que procuram diferenciar seu atendimento ao aluno de inclusão, uma realidade distante do esperado; logo, não se terá um ensino diferenciado respeitando as limitações do aluno, como comentam Rodrigues (2003) e Roldão (2003) sobre os professores que ainda trabalham de forma tradicional e não consideram importante seu aluno de inclusão.

Diante dos eventos apresentados até o momento, a escola não pode omitir o que ocorre ao seu redor, tampouco anular e segregar as desigualdades nos processos pelos quais forma e instrui os alunos, igualmente indicando por Mantoan (2003, p. 12); infelizmente, por diversas razões, a inclusão ainda precisa ser mais bem direcionada. Ao serem perguntados os motivos pelos quais a inclusão ainda é algo a ser revisto e repensado em sala de aula, os professores indicaram alguns fatores.

A falta de formação continuada e material pedagógico foi o obstáculo mais apontado, seguido da falta de tempo para a preparação para o atendimento a esses alunos; há muito ainda o que se melhorar. Muitos ainda apresentaram outros fatores importantes a serem discutidos para se manifestar e levar em consideração a razão pela qual inclusão se torna deficitária, como já foi muito discutida e referendada por diversos autores. Goffredo (1992) e Manzini (1999) relembram as limitações e dificuldades em todos os aspectos que a escola enfrenta ao se referir à inclusão; na sequência, os professores relataram outras evidências das dificuldades encontradas (os professores serão identificados por letras).

Na disciplina de Ciências, os conteúdos são muitos diversos, são necessárias adequações para cada situação por vez; além de ser uma disciplina experimental, também se faz necessário maior suporte de materiais, laboratório, espaço físico e recursos humanos (Professor B).

O número de alunos em sala, quando há alunos inclusos, deveria ser reduzido, o que raramente acontece; consequentemente, o prejuízo para o aluno é imensurável assim como a angústia do professor por não dar a atenção necessária a ele (Professor C).

Os alunos inclusos necessitam de maior atenção, o que dispensa maior dedicação e tempo do professor. Outra dificuldade é que cada aluno incluso tem uma especificidade que às vezes carece de maior intercâmbio com o especialista que o atende fora da sala de aula (Professor D).

Minha dificuldade para atender os alunos de inclusão é saber lidar com vários problemas cognitivos diferentes na mesma sala de aula (Professor E).

No primeiro momento há necessidade de investigar quais conhecimentos os alunos dominam, e a partir daí fazer as intervenções para apresentar novos conhecimentos. A principal dificuldade é a falta de um trabalho coletivo, do professor da sala regular com o professor de apoio, a família e a equipe pedagógica (Professor F).

Percebe-se que os professores aspiram ao entendimento de como proceder em relação às dificuldades e potencialidades apresentadas diante dos fatos, porém as limitações são muitas; almejam contribuir, mas os obstáculos são proeminentes, o que impossibilita cada tentativa de cooperação, embora ocorra a busca por formações individuais; Prieto (2006) argumenta que esse é o caminho para a educação de qualidade.

A formação continuada do professor deve ser um compromisso dos sistemas de ensino comprometidos com a qualidade do ensino que, nessa perspectiva, devem assegurar que sejam aptos a elaborar e a implantar novas propostas e práticas de ensino para responder às características de seus alunos, incluindo aquelas evidenciadas pelos alunos com necessidades educacionais especiais (Prieto, 2006, p. 57).

Em relação à Síndrome de Noonan, quando questionados os próprios professores que têm aluno com essa síndrome em sala de aula, disseram desconhecê-la; algumas hipóteses foram levantadas, seja por ser nova, por eles não terem conhecimento das dificuldades cognitivas que o aluno apresentaria e assim não ter material para desempenhar praticas efetivas com ele ou até porque a escola apresentou o aluno como deficiente intelectual, o que deixa os professores numa zona de conforto, segundo o Professor C: “não sei trabalhar com a SN, mas sei como desenvolver e trabalhar com o aluno com deficiência intelectual”.

Alguns autores, como Dias (2004), apontam em sua pesquisa que existe uma quantidade pequena de material publicado sobre SN; identificaram que ele se refere à deficiência intelectual e não há investigações específicas a respeito de outras funções cognitivas; para Malaquias et al. (2008), existem graus de atraso no desenvolvimento neuropsicomotor; em alguns casos, há dificuldade de aprendizagem, o que exige acompanhamento especial. Entretanto, a maioria dos indivíduos com SN (85%) apresenta boa qualidade de vida e integração social; para Padovani (2011), o prejuízo é significativo quanto à classificação e registros, mas ainda são poucas as pesquisas realizadas sobre a síndrome.

Em torno de 67% dos professores disseram desconhecer a síndrome e 23,8% disseram não ter aluno com essa síndrome; somente 9,5% (o que corresponde a dois professores) disseram ter conhecimento de aluno em sala com SN; além de todos os problemas levantados pelos professores, ainda falta comunicação entre a equipe pedagógica, a família e os professores para realizar um ensino de qualidade com o aluno de inclusão, como menciona Alves quando relata que, para uma educação inclusiva mais efetiva,

o importante não é só capacitar o professor, mas também toda a equipe de funcionários da escola, já que o indivíduo não estará apenas dentro de sala de aula. [...] Alguém tem por obrigação treinar esses profissionais. Não adiante cobrar sem dar subsídios suficientes para uma boa adaptação desse indivíduo na escola. Essa preparação com todos os profissionais serve para promover o progresso no sentido do estabelecimento de escolas inclusivas (Alves, 2009, p.45-46).

Muito já se refletiu, a inclusão já faz parte da realidade das escolas comuns, mas os problemas que a cercam são os mesmos; mudanças devem existir, deve-se mobilizar toda a comunidade escolar para promover a igualdade da inclusão social.

Considerações finais

Falar em necessidades especiais não diz respeito apenas a alunos que são o público-alvo do AEE (atendimento educacional especializado), conforme está descrito no Anexo VII - Organização do Trabalho Pedagógico Especializado na Rede Pública Estadual de Ensino (Paraná, 2014, p. 3), mas sim a todo sujeito que possui alguma deficiência que não está categorizada no Anexo VII, como é o aluno com SN, que não se enquadra em qualquer das especificações, porém é tratado como deficiente intelectual, por não haver conhecimento necessário de como desenvolver um trabalho diferenciado com esse indivíduo; os professores se veem desafiados a concretizar suas ações para elaborar atividades que julgam apropriadas para o seu grau de compreensão.

Portanto, seria de suma importância que para cada síndrome fosse apresentado seu diagnóstico, a fim de traçar o melhor encaminhamento pedagógico para o aluno, respeitando suas necessidades e especificidades, e não estivessem sendo atendidas somente as categorias citadas no Anexo VII.

Isso proporcionaria à comunidade escolar desenvolver um trabalho igualitário, com comunicação linear entre família e escola, com atendimento específico a um contingente de portadores de síndromes presentes nas escolas regulares com maior preparação, formação continuada e materiais de apoio.

Mas o que aponta o relato dos professores e a própria pesquisa é carência extrema, insegurança perante o aluno que a todo momento requer atenção, principalmente no caso da SN, para o aluno que deseja ensinamentos o único a auxiliar é o professor regente da sala regular, o que torna desgastante e inviável, gerando negligência quanto à inclusão, pelos problemas que gera ao dedicar atenção exclusiva a esse aluno por um tempo maior.
Os professores ainda não estão preparados a trabalhar com inclusão nas salas de aula, principalmente com as síndromes em que há falta de estudos, como é o caso da SN.

Estamos vivendo na contramão da inclusão por diversas razões aqui mencionadas, mas há necessidade de buscar soluções, pois a inclusão é uma realidade que a cada dia está mais presente nas escolas regulares e não se pode negar o direito de esse aluno estar inserido e fazer parte do ambiente escolar; como diz Mantoan (2003), a educação escolar deve ser pensada com base na integração do aluno, de acordo com suas capacidades e seus talentos, proporcionando a ele que seu ambiente escolar seja participativo, acolhedor e solidário. Para que isso aconteça, se faz necessário o exercício diário de cooperação, de fraternidade, do reconhecimento e do valor das diferenças.

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