O professor e a competência informacional: um olhar sobre os alunos do Pibid do Instituto Federal de Educação Tecnológica de Rondônia

Vivemos no contexto temporal chamado de Era da Informação (Castells, 1999) ou simplesmente na chamada Sociedade da Informação (Burke, 2003). Essa sociedade exige multiletramentos dos seus cidadãos. Esses letramentos vão além do já exigido mínimo e primário, que seria o letramento na língua materna do educando, que vai da alfabetização à própria escrita. Porém, além desse letramento, surgiram outros letramentos na era da informação, que seria, por exemplo, o letramento tecnológico e o letramento informacional, defendido por professores, bibliotecários e cientistas da informação. O período entre as décadas de 1960 e 1970 foi marcado pelo início dos estudos da oralidade e da escrita pelos pesquisadores educacionais; os primeiros trabalhos publicados que questionaram a importância da cultura oral e da escrita começaram na década de 1960. Foram diversos artigos de várias partes do planeta; no Canadá destacou-se McLuhan (1972) e Lévi-Strauss na França (1970), entre outros. Esses estudiosos buscavam entender a importância da oralidade sobre os processos de escrita e sua relevância na formação do aluno. Defendiam que esses processos deveriam ser respeitados na formação escolar dos discentes, haja vista que antes da escrita vem a oralidade e que o processo de escrita e de alfabetização do aluno perpassa a oralidade, culminando com a descoberta, significação e importância da escrita. Por fim, o processo de assimilação de informações que são interpretadas pelos alunos nos seus processos cognitivos e transformadas em conhecimento, de acordo com Messias (2005, p. 58).

A informação também está diretamente relacionada com a produção e o acúmulo do conhecimento. Em seus estudos, Le Coadic (1996) constatou que todos têm seus estados de conhecimento sobre determinado assunto, relacionado com o conceito que se tem do mundo, entretanto quando se constata alguma deficiência desses estados de conhecimento, encontra-se em um estado anômalo de conhecimento; então, para reverter essa situação, tenta-se obter informação, a fim de corrigir essa anomalia. Todo esse processo resulta em um novo estado de conhecimento.

Neste trabalho procederemos a apresentar os conceitos de oralidade, letramento, letramento informacional e competência crítica da informação analisando a relevância desta última para a formação de alunos da licenciatura que serão futuros professores e que deverão, com sua competência em informação, ser capazes de ensinar os discentes a ser competentes no seu uso. Messias (apud Mattos, 2005, p. 96) ressalta a importância da informação no desenvolvimento e acúmulo de conhecimento, em que ela é “uma mensagem que permite aumentar o conhecimento das coisas que nos cercam. A ideia de informação está ligada à do aumento de conhecimento, e está ligada a melhoria de nosso comportamento, em nosso dia a dia”. Messias (2005, p. 174-175) também ressalta que:

o conhecimento, por sua vez, é puramente subjetivo, resultante de experiências pessoais, impossíveis de serem transferidas. Assim sendo, informação e conhecimento apresentam-se como entidades interdependentes; da mesma forma que a informação pode ser fruto de um conhecimento acumulado, o conhecimento pode ser fruto da informação assimilada.

A competência informacional é uma capacidade/competência/letramento que deve ser adquirido e aprimorado ao longo da vida social, profissional e acadêmica. Seria o processo de “aprender a aprender” (Campello, 2009); essa competência é essencial, pois ajuda a desenvolver resistência (política) baseada em uma leitura crítica da informação (Brisola; Romeiro, 2018). Com o objetivo de facilitar a leitura, este trabalho está dividido em cinco seções. Na primeira, apresentamos algumas concepções e conceitos sobre oralidade, escrita e letramento, como parte inicial e necessária para o educando ingressar no mundo da informação e da comunicação. Na segunda seção, esclarecem-se os conceitos de letramento informacional e o uso crítico da informação, sua valia dentro da formação de professores e a sua importância dentro da escola. Na terceira seção, apresentamos a metodologia utilizada na pesquisa, em que primeiramente evidenciamos o lócus do estudo, que foi o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia (IFRO). Logo em seguida, na quarta seção, apresentamos os resultados do estudo, realizado com 86 alunos do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) dos sete cursos de licenciatura ofertados pelo IFRO: Ciências Biológicas, Matemática, Química, Física e Ciências com Habilitação em Química ou Biologia (ver Quadro 1). Finalmente, apresentamos nossas considerações finais.

Quadro 1: Cursos de licenciatura ofertados pelo IFRO

Cursos de licenciatura ofertados	Câmpus	Número de cursos
Ciências Biológicas	Ariquemes e Colorado do Oeste	2
Matemática	Cacoal e Vilhena	2
Química	Ji-Paraná	1
Física	Porto Velho Calama	1
Ciências com habilitação em Química ou Biologia	Guajará-Mirim	1
Total de cursos		7

Fonte: Informações coletadas no site do IFRO (www.ifro.edu.br).

Oralidade, escrita e letramento: a porta de entrada para o mundo da informação e da comunicação

A palavra oralidade é um substantivo feminino que significa “qualidade, estado ou condição do que é oral” (Ferreira, 2017). Também podemos utilizar esse termo para designar povos ágrafos, isto é, povos que não apresentam sinais gráficos ou utilizam a escrita. O termo oralidade surgiu no século XX com estudiosos que defendiam a importância de observar a oralidade no processo da formação de sociedades que usam a escrita, de acordo com Haverlock.

Atualmente, as expressões oralidade e oralismo têm sentido diferente, expressando conceitos que já se estenderam para além de Homero e dos gregos. Caracterizam sociedades inteiras que têm se valido da comunicação oral, dispensado o uso da escrita. E por fim são usadas para identificar certo tipo de consciência que se supõe criada pela oralidade ou que pode se expressar por meio dela. Esses conceitos tomaram forma à medida que se opuseram à cultura escrita, também considerada como condição social e estágio mental (Haverlock, 1997, p. 1).

O termo escrita é um substantivo feminino e quer dizer a representação da linguagem falada por meio de signos gráficos (Ferreira, 2017); a tecnologia da escrita fez a humanidade evoluir, pois por ela e pelos suportes informacionais (rolos de papiro, códex, livros, webtextos etc.) foi possível guardar e manter informações. Apesar da grande importância da escrita na vida dos estudantes, não devemos esquecer-nos da importância da oralidade na formação deles, pois é por ela que os primeiros aprendizados das crianças ocorrem e se fortalecem. Corrobora-se com Vygotsky de que a formação da criança não é feita exclusivamente pela escola; ela começa em casa, e a oralidade é uma dessas etapas cruciais na formação do estudante. Por fim, essa formação passa pela escola, que ensina à criança a linguagem escrita e o aprimoramento da linguagem oral. Fazendo uso dessas habilidades, a criança avança em seu letramento, que ocorre de maneiras diferentes para cada ser humano. Apesar de a escola tentar padronizar essa forma de letramento, cabe à criança ir interpretando e aprendendo conforme seu aparato cultural e social. Após letrada, a criança se insere no mundo da informação, que pode ser oferecido a ela pela escrita, pela leitura e pela própria oralidade, na qual o aluno vai construindo o seu conhecimento científico, cultural e social.

Quando se pretende que o aluno construa conhecimento, a questão não é apenas qual informação deve ser oferecida, mas, principalmente, que tipo de tratamento deve ser dado à informação que se oferece. A questão é então de natureza didática. Nesse sentido, a intervenção pedagógica do professor tem valor decisivo no processo de aprendizagem e, por isso, é preciso avaliar sistematicamente se ela está adequada, se está contribuindo para as aprendizagens que se espera alcançar (Brasil, 1997, p. 38).

Por conseguinte, podemos observar a importância e a atenção que devem ser dadas à linguagem oral e à escrita na infância, pois elas são a base para todos os outros letramentos que o educando receberá em sua formação escolar/acadêmica e que poderá influenciar em toda a sua vida, pois o processo de aprender ocorre em todas as etapas do ciclo de vida do ser humano.

O caminho da humanização e da sustentabilidade exige que os agentes de aprendizagem sejam capazes de transformar as formas de gestão social do conhecimento para colocá-las à disposição de todos, sem exclusões. Isso implica a necessidade de as pessoas aprenderem a buscar e usar a informação para transformá-la em conhecimento em prol da vida. Não há conhecimento sem considerar as experiências pessoais e as informações. Nesses termos, a infraestrutura de informação da sociedade possui papel crucial em seu desenvolvimento. Inclui, pois, acesso à internet, aos museus, arquivos, centros de documentação e às bibliotecas (Gasque, 2012, p. 151).

Um dos letramentos que um educado inserido na sociedade da Informação deve aprender é o letramento ou competência informacional, pois nos dias atuais, com o uso, consumo e produção de informação, não basta apenas saber localizar e acessar a informação; é preciso saber usá-la com ética, responsabilidade e qualidade, para que ela beneficie os processos cognitivos dos educandos. Brisola e Romeiro (apud Spudeit, 2018, p. 3) destacam que a avaliação da informação “pauta-se na avaliação dos conteúdos recuperados com base em critérios tais como [a] veracidade, a credibilidade, a confiabilidade e a qualidade da informação bem como a autoridade”. Portanto, os futuros professores têm grande incumbência dentro da sociedade informação: a responsabilidade por um educando que está “mergulhado em informações” (Gasque, 2012) e que necessita ser preparado para o uso dela. Enxergamos que deve ser dada atenção especial à formação dos docentes brasileiros, em que eles entendam a importância do uso ético da informação pelos discentes. Precisamos de professores formados e habilitados no uso da informação com o objetivo de auxiliar o aluno a gerar conhecimento para si e para a sua comunidade de forma ética, respeitando as diferenças sociais e culturais. Como bibliotecários e educadores, entendemos que o docente também deve ter conhecimento do conceito de “information literacy” que no Brasil recebeu diversas traduções, como letramento informacional, competência Informacional, habilidade informacional, alfabetização informacional. Acreditamos que esse seja um dos maiores entraves para a disseminação da teoria do information literacy no Brasil e seus componentes, que são: processo investigativo; aprendizado ativo; aprendizado independente; pensamento crítico/reflexivo; aprender a aprender e aprendizado ao longo da vida. Todos esses componentes são necessários para levar o educando ao aprendizado, não apenas ao longo da vida, mas também que o auxiliem principalmente no pensar reflexivo, com o uso ético e correto da informação.

Enfim, além de entender o conceito de letramento informacional, o professor e o aluno educado informacionalmente também deverão possuir as seguintes habilidades:

• Saber identificar uma necessidade de informação;
• Saber identificar fontes de informação apropriadas;
• Saber avaliar as informações e suas fontes;
• Saber acessar as informações necessárias de forma eficaz e eficiente;
• Saber utilizar a informação para atingir um objetivo específico;
• Ter noções de como organizar e compartilhar informação;
• Saber a importância de incorporar informações selecionadas em seu sistema de base de conhecimento e de valor, Individualmente ou como membro de um grupo;
• Entender os aspectos éticos de uso da informação e compreender muitas questões econômicas, legais e sociais que envolvem o uso da informação e tecnologia da informação.

Para este trabalho utilizaremos o termo “competência em informação”, em vista dos autores estudados. Porém ressaltamos que o termo letramento informacional é utilizado e defendido por autores que os justificam dentro da formação básica dos alunos do Ensino Fundamental e Médio. Essa defesa é realizada principalmente por Gasque (2012) e Campello (2009). A pesquisadora, bibliotecária e professora doutora Kelley Gasque, da Universidade de Brasília (UnB), criou para o sistema educacional brasileiro “os conteúdos de letramento informacional para a Educação Básica brasileira”.

Competência informacional e o uso crítico da informação

O conceito de competência ou letramento informacional é traduzido no Brasil de information literacy, que seria, de acordo com Brisola e Romeiro (apud Association of College & Research Libraries (ACRL), 2018, p. 2),

o conjunto de capacidades integradas que englobam a descoberta reflexiva da informação, a compreensão de como a informação é produzida e valorizada e o uso da informação na criação de novos conhecimentos e na participação ética nas comunidades de aprendizagem.

Porém, concordamos com Gasque (2012) em que o Information Literacy é uma estruturação sistêmica, um conjunto de competências que permite ações de:

1 – Localizar;
2 – selecionar;
3 – Acessar;
4 – Organizar;
5 – usar a informação e, por fim, gerar conhecimento.

Tudo isso com um único objetivo: a aprendizagem. Buscar ajudar o estudante a realizar uma pesquisa escolar, acadêmica ou na tomada de decisão; isto é o “aprender a aprender” (Gasque, 2012). A expressão information literacy surgiu em 1974, criada pelo bibliotecário americano Paul Zurkowski e mencionada no relatório The information service environment relationships and priorities. Nesse documento, o bibliotecário defendeu e propôs que os Estados Unidos adotassem a competência informacional como ferramenta educativa para que o trabalhador norte-americano lidasse com o excesso de informação.

No entanto, essa proposta só se desenvolveu a partir de 1989, principalmente com o advento da internet, resultando na disponibilização maciça de informações em rede. Esse período também foi marcado pelo fim da União Soviética, que décadas antes influenciou, juntamente com os Estados Unidos, uma corrida armamentista e tecnológica que desencadeou um fenômeno nunca antes visto na história, a chamada “explosão informacional”. De acordo com Gasque (2012, p. 25),

para dar conta da grande quantidade de informação, organizá-la e disponibilizá-la, bibliotecas, indústrias e demais unidades de informação começaram a implementar sistemas e aperfeiçoar técnicas que a tornassem acessível com a maior rapidez possível. As novas tecnologias da informação e da comunicação transformaram o mundo em uma verdadeira “aldeia global”. A informação circula com mais facilidade, em curto espaço de tempo. Já não são necessários grandes esforços para encontrá-la. Cada vez mais, eventos, fenômenos e fatos que ocorrem em vários lugares do mundo são divulgados de forma quase simultânea. Não é preciso mais esperar dias e dias para as notícias chegarem à população em geral, pelos menos em grande parte dos países. Além disso, outros meios, como o rádio, a TV e as revistas, consolidam-se como transmissores de informação de baixo custo. Em decorrência das demandas econômicas e sociais, as fronteiras territoriais se tornam mais próximas. Esse fenômeno de maior interação entre os países e os povos designa-se globalização.

 
A educação mais uma vez passou por mudanças. Agora o conhecimento estava ao alcance de todos. Surgia um novo campo de pesquisa, buscando entender e analisar as técnicas de ensino-aprendizagem e melhorar o desempenho dos estudantes. Destacam-se estudos realizados desde o início do século XX pelo norte-americano Dewey (1859-1952), Jean Piaget (1896-1980), David Ausubel (1918-2008), Lev Vygotsky (1896-1934) e Paulo Freire (1921-1997), dentre outros. Todos esses estudiosos preconizam que os indivíduos devem estar no centro do processo de aprendizagem e que suas experiências devem ser respeitadas e afamadas como ancoragem para os novos conhecimentos.

As pesquisas sobre processos cognitivos podem auxiliar os professores e bibliotecários na tarefa de ensinar com mais qualidade na sociedade contemporânea; as bibliotecas escolares e universitárias são espaços privilegiados nesse processo de capacitação informacional. Sabe-se que, para a sociedade e os bibliotecários, as bibliotecas dentro das escolas e universidades jamais devem ser vistas como ilhas; elas são locais primários de busca da informação e têm por objetivo formar cidadãos críticos e autônomos.
Sabemos das dificuldades e do abandono das bibliotecas escolares públicas no Brasil, mas também sabemos que a educação é um ato político, como afirmou Paulo Freire.

A educação é um espaço de lutas e conquistas e acreditamos que toda luta tem um começo. A consciência do mundo e a consciência de si como ser inacabado necessariamente inscrevem o ser consciente de sua inconclusão num permanente movimento de busca. Na verdade, seria uma contradição se, inacabado e consciente do inacabamento, o ser humano não se inserisse em tal movimento. É nesse sentido que, para mulheres e homens, estar no mundo necessariamente significa estar com o mundo e com os outros. Estar no mundo sem fazer história, sem por ela ser feito, sem fazer cultura, sem “tratar” sua própria presença no mundo, sem sonhar, sem cantar, sem musicar, sem pintar, sem cuidar da terra, das águas, sem usar as mãos, sem esculpir, sem filosofar, sem pontos de vista sobre o mundo, sem fazer ciência ou Teologia, sem assombro em face do mistério, sem aprender, sem ensinar, sem ideias de formação, sem politizar, não é possível (Freire, 1996, p. 24).

Inserir práticas educativas de uso da informação dentro da formação de professores pode ser um campo fértil que talvez no futuro venha com a formação de cidadãos mais críticos e reflexivos, com o uso correto da informação. De acordo com Gasque (2012, p. 119),

assim, aprender é mais do que armazenar, memorizar e processar dados. Na verdade, aprender implica buscar e usar informações, utilizando os incontáveis recursos à disposição para desconstruir e depois ser capaz de reconstruir uma arquitetura conceitual e epistemológica realmente efetiva no entendimento do que está acontecendo hoje no mundo, com intenções de melhorar as condições de vida da humanidade.

Enfim, nos questionamos se a competência informacional é importante para a formação dos futuros professores que estão sendo licenciados pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia. Em especial, como está sendo a formação dos alunos do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) no tocante ao acesso e ao uso da informação? Como os alunos utilizam a informação nas suas pesquisas e trabalhos? Quais as fontes informacionais? Esses futuros docentes poderiam incentivar seus alunos a realizar suas pesquisas escolares com o uso ético e correto da informação?

O Pibid foi instituído pelo MEC no dia 12 de dezembro de 2007 e inicialmente priorizou o incentivo à formação de professores nas áreas de Física, Química, Biologia e Matemática. Com resultados positivos, o Programa passou a atender a outras áreas; em 2010, foi publicado o Decreto nº 7.219, que se tornou o regulamento principal do programa. Em 2013, consolidou-se como política pública educacional no âmbito do MEC e da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), com a publicação da Lei nº 12.796.
Os objetivos do PIBID, de acordo com aquele decreto, são:

1 – Incentivar a formação de professores em cursos de nível superior para atuarem na Educação Básica;
2 - Colaborar para a valorização do magistério;
3 - Elevar a qualidade da formação inicial de docentes de cursos de licenciatura, integrando a Educação Superior e a Básica;
4 - Inserir alunos de licenciatura no cotidiano escolar, dando-lhes a oportunidade não só de participar de experiências metodológicas e tecnológicas inovadoras e interdisciplinares que visem à superação de problemas no processo de ensino-aprendizagem, mas também de criar tais experiências;
5 - Mobilizar professores de escolas públicas como responsáveis pelos processos de formação inicial de futuros docentes;
6 - Colaborar para a articulação entre teoria e prática, ambas essenciais à formação de professores.

De acordo com Lima e Bezerra (2014, p. 179),

os bolsistas do Pibid são escolhidos por meio de processos de seleção promovidos pelas instituições que oferecem os cursos de licenciatura. A Capes concede as seguintes modalidades de bolsa: para licenciados; para coordenador institucional; para coordenador de área; para professor supervisor. O Programa oportuniza aos licenciados a convivência com a realidade escolar desde o início da graduação, permitindo-lhes conhecer seu futuro campo de atuação. Cabe ao professor supervisor e ao coordenador de área auxiliar os bolsistas no planejamento das aulas em que eles vivenciam a prática de sua futura profissão.

Sendo assim, o Pibid é uma política pública que visa formar docentes de nível superior capacitados para atuar na Educação Básica e por fim melhorar a qualidade da formação inicial dos futuros docentes, integrando a Educação Superior e a Básica.

Metodologia da pesquisa

O Estado de Rondônia não se difere do restante do Brasil, com seus maiores polos de formação de professores centralizados nas universidades federais e estaduais, onde são encontrados cursos de graduação (licenciatura e bacharelado), pós-graduação (especializações, mestrados e doutorados), além de possuírem grandes grupos de pesquisa. Na primeira década do século XXI, a educação brasileira vivenciou a criação e fortalecimentos das redes de escolas técnicas federais. Os institutos federais têm como base os eixos do ensino, pesquisa e extensão, com foco no ensino técnico e tecnológico.

O lócus deste estudo foi o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia (IFRO), que faz parte do programa de expansão da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT), do Ministério da Educação (MEC). Os IFs estão distribuídos por todo o território brasileiro, funcionam em estrutura multicampi e oferecem cursos de Educação Básica, profissional e de Educação Superior (Brasil, 2008), têm basicamente 50% de suas vagas destinadas a cursos técnicos e 20% destinadas a cursos superiores (de tecnologia, licenciatura, bacharelado, pós-graduação stricto sensu e lato sensu). Os cursos oferecidos procuram adaptar-se às necessidades profissionais, sociais e culturais das regiões onde estão inseridos (Oliveira; Amaral, 2012, p. 2).

O IFRO possui atualmente nove campi distribuídos no Estado de Rondônia. O mais recentemente inaugurado foi o câmpus Jaru, no município de Jaru. O Instituto também possui 176 polos de ensino a distância (EaD), cuja sede administrativa se localiza na capital do Estado de Rondônia, Porto Velho.

Para este estudo, realizamos uma pesquisa exploratória e utilizamos pesquisas bibliográficas que nos ajudaram a construir o referencial teórico. Utilizamos ainda a pesquisa documental, que ajudou a entender e conhecer a proposta do Pibid para formação de professores, que ocorre em estágios supervisionados.
Na metodologia, o instrumento de coleta de dados utilizado foi questionário semiestruturado com perguntas abertas e fechadas. Aplicamos cem questionários aos alunos bolsistas do Pibid que participaram do V Seminário do Programa, que ocorreu nos dias 08, 09 e 10 de novembro de 2016, no câmpus Porto Velho Calama.

O objetivo da pesquisa foi verificar e entender como os futuros professores realizam suas pesquisas e coletam informações para ministrar suas aulas nos estágios de docência, experimentos laboratoriais e projetos de pesquisas trabalhados no Pibid/IFRO. Reiteramos finalmente que os cursos de licenciatura analisados e ofertados pelo IFRO foram: Ciências Biológicas, Matemática, Química, Física e Ciências com habilitação em Química ou Biologia.

Resultados da pesquisa

Nosso questionário, “Como os alunos do PIBID pesquisam para coletar informações para ministrar suas aulas, experimentos laboratoriais e projetos de pesquisa?”, tinha nove perguntas. A primeira questão foi sobre o nome do aluno, mas foi descartada, pois não fazia parte do objetivo da pesquisa.

A segunda questão foi sobre a idade dos participantes. Consideramos pertinente, pois queríamos verificar a faixa etária dos alunos do Pibid do IFRO. Assim, podemos observar no Gráfico 1 que a maioria dos participantes é de jovens com idade variando dos 17 aos 26 anos.

Na terceira indagação, o questionamento foi sobre o sexo dos participantes. Queríamos verificar a participação masculina e feminina nos cursos. O resultado não foi grande surpresa, pois fica evidente que, na área da Educação, há participação maior de mulheres: 69,4% (ver Gráfico 2).

De acordo com o MEC (2007, p. 1),

chama a atenção o fato de mais mulheres do que homens ingressarem na universidade na faixa etária apropriada (18 a 24 anos). A menor presença de homens na graduação, apesar de ser maioria na sociedade na fase do vestibular, parece indicar uma opção masculina precoce pelo mercado de trabalho. Estaria a sociedade reafirmando o clichê de que a tarefa de buscar o sustento da família cabe mais a eles que a elas? Merece destaque a trajetória das mulheres na graduação: quando deixam o corpo discente, elas representam sete pontos percentuais a mais do que quando ingressam no câmpus, indicando que a sua taxa de sucesso é maior que a dos homens e que, por isso mesmo, a maioria observada no momento do ingresso (56,4%) se torna ainda mais sólida na formatura (63,4%) (Brasil, 2007, p. 1).

Na quarta questão, procuramos verificar em qual campi do IFRO o aluno estudava. Verificamos que os campi que mais enviaram alunos para participar do evento foram os de Ji-Paraná, seguido pelo IFRO campus Colorado do Oeste; depois está o campus de Ariquemes, o de Vilhena e por fim o campus Porto Velho Calama (ver Gráfico 3).

Na quinta pergunta, procuramos conhecer os motivos que levaram os acadêmicos a escolher um curso de licenciatura. Nessa questão, obtivemos 72 respostas; ali, 43,1% afirmaram que a escolha da formação foi por gostar do curso; 34,7% dos alunos informaram que escolheram o curso porque gostariam de tornar-se docentes (ver Gráfico 4).

De acordo com o MEC, no Brasil,

os cursos mais procurados pelos homens são relativos a engenharia, tecnologia, indústria e computação; pelas mulheres, são relativos a serviços e educação para a saúde e para a sociedade (Secretariado, Psicologia, Nutrição, Enfermagem, Serviço Social, Pedagogia). Essa tendência se mantém nos mestrados, doutorados e na própria docência da Educação Superior (Brasil, 2007, p. 1).

Um grupo de alunos (18,1%) afirmou que a escolha do curso aconteceu por causa do mercado de trabalho. Por fim, outro item que merece destaque foi a opção “Outros”, em que os acadêmicos informaram que estavam fazendo a graduação com o objetivo de passar em concurso público; por exemplo, os alunos do curso de Ciências Biológicas que almejam trabalhar no Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e Recursos Naturais Renováveis (Ibama), como está no Gráfico 4.

Na sexta questão, buscamos verificar quais cursos são mais atendidos pelo Pibid dentro do IFRO e de quais cursos eram os alunos que estavam participando do evento. Identificamos que a maioria dos alunos era de Ciências Biológicas (50% dos participantes), seguidos por Química (32,6%), Matemática (15,1%) e Física (2,3%) (ver Gráfico 5).

Na sétima indagação, procuramos identificar as fontes informacionais mais acessadas pelos acadêmicos para construir suas aulas dos estágios e pesquisas. A questão foi a seguinte: “Onde você coleta informações para organizar suas aulas nos estágios em sala de aula?”. Foramcolocadas oito opções para os alunos escolherem: 1 - Livro didático; 2 - Livros da biblioteca da escola; 3 - Livros da Biblioteca do IFRO; 4 - Internet (Google, Youtube e outros); 5 - Livros da graduação indicados pelo professor; 6 - Enciclopédias; 7 - Manuais; 8 - Outros.

O resultado dessa questão demonstrou que 93% dos alunos utilizam primeiramente a internet para organizar as suas aulas. Isso demonstra o poder da rede como disseminadora de informações, enquanto auxilia a construção de conteúdos que serão passados aos discentes. Porém, destacamos que aqui a competência informacional do professor deve ser aplicada tanto na forma como ele pesquisa (na internet), quanto no modo como ele ensina o aluno a realizar as suas pesquisas. De acordo com Braga (2018, p. 1),

Ninguém duvida dos benefícios que a tecnologia da informação tem proporcionado a todos. Acessar, em tempo real, informações sobre quase tudo que existe no mundo e poder estabelecer contato direto com as fontes de informações representa uma drástica mudança de paradigma na sociedade humana. Por outro lado, o maior acesso à informação tornou visível a parte “submersa do iceberg” – há informação de mais e tempo de menos.

Dando prosseguimento à inquirição, 72,1% dos acadêmicos informaram que utilizam livro didático na elaboração de suas aulas. Essa resposta era previsível, haja vista que muitas vezes o livro didático é a única ferramenta que o docente possui para ministrar suas aulas e pesquisas com alunos nas escolas públicas brasileiras (Gráfico 6). Isso nos leva a concordar com a fala de Silva (2003), quando ele afirma que

aulas exclusivamente expositivas ou rigidamente obedientes ao comando do livro didático, por vezes considerado a sétima maravilha do mundo, impedem a participação de outros elementos no processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, há poucas ocasiões para a utilização da biblioteca escolar, salvo seu uso clássico como “espaço de castigo” ou “espaço da cópia” (Silva, 2003, p. 19).

Nesta pesquisa, observamos que na formação de professores do IFRO reafirma-se o uso do livro didático como ferramenta principal de pesquisa da informação com os alunos da rede pública. Assim, surgiu uma pergunta: essa formação está sendo feita para realmente possibilitar ao aluno estar inserido na sociedade do conhecimento? A resposta provavelmente é não. O professor e a escola da “era da informação” devem buscar outros produtos informacionais para ajudar no processo de ensino-aprendizagem. Porém, na realidade alertada por Silva (2003), o que ainda ocorre nas escolas brasileiras é o reflexo da formação acadêmica dos professores brasileiros e da falta de políticas públicas que valorizem a educação e o docente no país.

Alguns alunos (40,7%) informaram que utilizam os livros da biblioteca da escola. Aqui percebemos, nos dados informados pelos acadêmicos, a importância da biblioteca escolar para o docente, principalmente na elaboração das suas aulas e no desenvolvimento do seu trabalho educativo com os alunos. O próximo item informado corrobora a questão anterior: 55,8% dos acadêmicos utilizam as bibliotecas do IFRO para organizar as suas aulas (ver Gráfico 6).

Finalmente, 38,4% dos alunos informaram que usam na preparação de suas aulas os livros indicados pelos professores que estão supervisionando os estágios; 5,8% informaram que também usam enciclopédias, seguidos por 3,5% que utilizam manuais; por fim, 1,2% dos alunos utiliza artigos científicos na coleta de informações para a organização das suas aulas (Gráfico 6).

Na oitava questão de nossa pesquisa exploratória, procuramos saber quem orientava os acadêmicos na realização das suas pesquisas escolares e na coleta de informações para a organização das aulas; 86,7% afirmaram que os professores orientadores e supervisores do Pibid os ajudavam; 7,2% informaram que nunca precisaram de apoio; 6% declararam que estudam sozinhos ou “vendo o professor fazer”, 3,6% informaram que pediram apoio aos bibliotecários da rede de bibliotecas do IFRO; por fim, 1,2% aprendeu a pesquisar e organizar suas aulas em palestras e cursos (Gráfico 7).

O destaque dado aos bibliotecários nesta questão para nós é um dado importante, pois percebemos que existe um novo campo de atuação e de possibilidades educativas para o profissional bibliotecário no IFRO e na Rede Federal de Educação, Profissional, Científica e Tecnológica. Somos sabedores de que muitas vezes os profissionais bibliotecários focam seus esforços na parte administrativa e nas técnicas biblioteconômicas; isso se dá em vista de sua formação na graduação, muitas vezes extremamente tecnicista. De acordo com Lucas (apud Fonseca, 1996; 1992, p. 14), a

formação dos bibliotecários esteve sempre entre a erudição e a técnica. A formação erudita tem sua tradição na École Nationale de Chartes, fundada em Paris, em 1921; Melvil Dewey, por sua vez, fundou na Universidade de Columbia, nos Estados Unidos, uma escola de orientação técnica.

De acordo com Martins (2001, p. 332),

o bibliotecário se transformou, por consequência, nessa última década, em técnico puro – com todos os inconvenientes e todas as virtudes dessa condição. Entre as últimas assinalemos a sua maior eficiência, garantida pela organização racional do trabalho; a exclusividade da atenção que consagra ao seu oficio, o que evita as sempre deploráveis dispersões de interesse; a sua consciência profissional cada vez mais desenvolvida; o seu prazer em desempenhar funções que correspondam aos seus dons mais íntimos.

Apesar disso, acreditamos que nas próximas décadas o profissional bibliotecário terá como uma das suas funções primordiais ajudar os alunos e docentes a ser competentes no uso da informação, seja como auxiliar no trabalho do docente na sala de aula ou nas bibliotecas com cursos voltados para a competência crítica em informação; o campo é amplo e necessita de mais estudos e ações.

Para finalizar as questões de nosso estudo, em nossa nona e última inquirição colocamos a seguinte questão aos acadêmicos: “Você em suas aulas na escola, já orientou alunos a fazer pesquisa escolar?”. Inserimos essa pergunta com o propósito de conhecer as experiências e observações dos alunos em sala de aula; essa foi uma questão aberta.

No total, 58 acadêmicos responderam a essa questão; 30 informaram que ainda não haviam orientado seus alunos, pois não haviam entrado nas salas de aula ainda (Quadro 2).

Quatro alunos responderam apenas que sim, enquanto dois informaram que haviam orientado alunos para que eles realizassem pesquisas para feiras de ciências.

Quadro 2: Orientações à pesquisa escolar realizada pelos alunos do Pibid

9 - Você em suas aulas na escola já orientou alunos a fazer pesquisa escolar? Como foi?
Respostas	Quantidade
Não	30
Sim	4
Sim, feira de ciências	2

Respostas escritas pelos alunos

“Ainda não orientei, mas vou pensar no assunto.”

“Sim. Foi muito proveitoso e assim incentivamos os alunos.”

“Sim. Eles se mostraram muito interessados, pois geralmente não têm essa vivência e se mostram muito participativos. Ex: produção de formigas e horta escolar.”

“Sim, orientando no desenvolvimento de pesquisas para a elaboração de projetos realizados como feira cultural, gincanas e palestras, utilizando como ferramenta a internet e livros da biblioteca, aulas práticas também.”

“Sim, pesquisa sobre o projeto Pibid desenvolvido nas escolas.”

“Sim, os orientei a buscar livros na biblioteca para ajudar, assim como na internet, para complementar seus conhecimentos.”

“Sim, buscando instigá-los a buscar novos conhecimentos.”

“Sim, benéfico e enriquecedor para o aluno.”

“Sim, incentivei a buscar informação no livro didático e na web.”

“Já, sim, foi maravilhoso, ficaram felizes, os olhos brilhando.”

“Sim. Trabalhei com projeto sobre seminário e pedimos para pesquisar em várias fontes diversificadas para montar os slides. Essa atividade ocorreu na fase de participação do estágio supervisionado.”

“Sim, incentivando-os a buscar o conhecimento, não só na sala de aula, mas na internet e em bibliotecas.”

“Sim, foi bem bacana, observamos a interação entre os alunos.”

“Sim, devido ao incentivo os alunos sempre buscam realizar o que é pedido dentro da sala de aula.”

“Sim, já orientei, por exemplo, feira de Química. Solicitei que os alunos buscassem experimentos em sites e ainda levei aos alunos artigos que continham experimentos explicativos e fáceis de serem executados.”

“Sim, foi interessante, pois eles se sentiram motivados e gostaram de ser curiosos e aplicados.”

“Sim, muito proveitoso para os alunos em diferentes campos do conhecimento.”

“Sim, foi bem satisfatório, houve grande evolução.”

“Em todas as minhas aulas até hoje houve grande interesse e participação dos alunos e para a minha orientação todos buscaram com interesse.”

“Sim, foi muito gratificante ver que os alunos puderam pôr em prática todas as orientações que você passou, bem interessante ver que eles se interessaram pela pesquisa.”

“Sim, já ministrei uma palestra para os alunos de como fazer uma pesquisa básica, como estruturar o trabalho de acordo com a ABNT (formatação, entre outras coisas). Foi muito boa essa experiência, os alunos gostaram, pois tinham muitas dificuldades quando o professor passava algum trabalho.”

“Sim. Incentivando a criação e inovação de ideias.”

“Sim, foi muito prazeroso, pois despertou muito a atenção dos alunos.”

Alguns acadêmicos relataram, enquanto respondiam ao questionário, que as atividades de pesquisa são muitas vezes recebidas com entusiasmo pelos estudantes nas escolas em que atuam. Isto nos leva a uma reflexão sobre a valorização e a importância da pesquisa escolar e do letramento informacional dentro da escola como ferramenta e método de aprendizagem e que é possível para o bibliotecário e o professor realizar atividades conjuntas para a melhoria da educação. Porém, isso pode começar também na formação do professor.

Destacamos três falas de alunos do Pibid: “Sim, já ministrei uma palestra para os alunos de como fazer uma pesquisa básica, como estruturar o trabalho de acordo com a ABNT (formatação, entre outras coisas). Foi muito boa essa experiência. Os alunos gostaram, pois tinham muitas dificuldades quando o professor passava algum trabalho”. Esse relato destaca uma das principais funções de um agente educativo que fomenta o letramento informacional dentro da escola, que é ensinar o educando desde cedo sobre a importância do uso e disseminação correta da informação cientifica. Nessa fala, o futuro profissional docente mostrou um aspecto esperado de profissionais que buscam inserir seus alunos dentro da sociedade do conhecimento. Lorena (2014, p. 18) ressalta que

a competência em informação é uma característica importante na sociedade contemporânea. Porém a grande disponibilidade de informação, em uma diversidade de meios, traz como efeito colateral a questão de confiabilidade da informação. Por outro lado, a competência em informação é interdisciplinar, envolvendo diversas áreas de conhecimento, ambientes e níveis educacionais, sendo também base para a autoaprendizagem.

Outro graduando informou que usou a internet como fonte de informação, para instigar os alunos a realizar pesquisas para uma feira de Química: “Sim, já orientei por exemplo, feira de Química. Solicitei que os alunos buscassem experimentos em sites e ainda levei aos alunos artigos que continham experimentos explicativos e fáceis de serem executados”. Aqui verificamos o interesse do futuro professor em oferecer aos alunos fontes de informações confiáveis, realizando assim um letramento informacional com o uso de informações de valor cientifico para os seus alunos.

Enfim, destacamos uma última fala, em que o graduando pediu aos seus alunos que utilizassem várias fontes de informação: “Sim. Trabalhei com projeto sobre seminário e pedimos para pesquisarem em várias fontes diversificadas para montar os slides. Essa atividade ocorreu na fase de participação do estágio supervisionado”. Desta feita,percebemos que o profissional pediu apresentações de trabalho com a utilização de diversas fontes de informação aos alunos, buscando ampliar a gama de conhecimentos que podem ser aprendidos pelos discentes.

Considerações finais

Quando nos comprometemos a estudar e conhecer a realidade da formação de professores no tocante ao uso e à competência crítica em informação, tendo como participantes da pesquisa os acadêmicos dos cursos de licenciaturas que estagiam pelo Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) no IFRO, deparamo-nos com uma realidade desafiadora para os profissionais da educação e da informação, em especial os bibliotecários, pois ficou evidente que a maioria dos alunos utiliza a internet como fonte de informação. Porém os métodos tradicionais como fontes de informação, como o livro didático, são de uso essencial na vida dos futuros docentes.

Apesar disso, parte dos acadêmicos demonstrou que está inserida na sociedade da informação e que possui interesse no uso de informações confiáveis e com autoridade, como o incentivo de uso de artigos científicos pelos educandos.

Portanto, em vista do resultado da pesquisa, sugerimos ao IFRO que dê atenção especial à formação dos futuros professores para o uso competente e crítico da informação. Fazemos também uma observação sobre os serviços ofertados pelas bibliotecas do IFRO, no sentido de maior atuação do profissional bibliotecário como educador e disseminador de programas e práticas de competências informacionais para a melhoria do ensino, pois, como diz o mestre Paulo Freire, “educar é impregnar de sentido o que fazemos a cada instante”. Sabemos que a discussão da importância de práticas de letramento e competência informacional no IFRO está só na fase inicial, mas vemos um futuro promissor de atuação dos profissionais bibliotecários e a potencialização dos serviços educativos ofertados pelas bibliotecas do Instituto, juntamente com os professores e os futuros professores. Ressaltamos que se faz necessário estreitar os laços do conceito de letramento informacional e a biblioteca escolar no IFRO, ampliando essa discussão para os docentes e a equipe pedagógica, ou seja, expressar a importância e de como essas práticas podem auxiliar na melhoria do ensino. Sabe-se que as bibliotecas multiníveis da rede federal (EPCT) têm o potencial de fazer a diferença, pois é necessário que as instituições de educação que estão inseridas na sociedade da informação formem cidadãos capazes de agir e utilizar a informação criticamente em busca de uma sociedade sustentável respeitando a sua história e o contexto social onde estão inseridos, mas principalmente agindo com ética nas suas comunidades de aprendizagem.

Contudo, um dos primeiros passos a serem dados nesse sentido é que a biblioteca e o bibliotecário devem buscar, conquistar seu espaço de atuação dentro dos cursos de licenciatura do IFRO, deixando de ser apenas um apêndice ou ilha da escola. Deve-se refletir sobre a importância e a seriedade dos componentes educacionais expostos. Isso pode ocorrer através do letramento e da competência informacional, que deverão ser um dos componentes de dinamização das atividades das bibliotecas e do fazer bibliotecário, fazendo das bibliotecas um espaço educativo e formativo para a comunidade onde está inserida; como afirma Le Coadic (1996, p. 110), “bibliotecários, [...] preocupados com a criação, armazenamento, comunicação e uso da informação, devem examinar seus futuros papéis, mais próximos da informação e mais distantes do livro, do documento e do objeto”.

Referências

BAPTISTA, Mônica Correia. A linguagem escrita e o direito à educação na primeira infância. Consulta Pública. Brasília: MEC, 2010.

BLATTMANN, Ursula; ALMADA, Magda. Biblioteca no ambiente educacional e a sociedade da informação. Disponível em: https://www.academia.edu/3034276/Biblioteca_no_ambiente_educacional_ea_sociedade_da_informa%C3%A7%C3%A3o. Acesso em: 23 jul. 2018.

BRAGA, Ryon. O excesso de informação: a neurose do século XXI? Disponível em: http://www.mettodo.com.br/pdf/O%20Excesso%20de%20Informacao.pdf. Acesso em: 09 jul. 2018.

BURKE, Peter. Uma história social do conhecimento: de Gutenberg a Diderot. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.

BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. Brasília: MEC, 1997.

BRISOLA, Anna Cristina; ROMEIRO, Nathália Lima. A competência crítica em informação como resistência: uma análise sobre o uso da informação na atualidade. Revista Brasileira de Biblioteconomia e Documentação, São Paulo, v. 14, nº 3, p. 68-87, 01 maio 2018.

CAMPELLO, Bernadete Santos et al. A biblioteca escolar: temas para uma prática pedagógica. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2001.

CASTELLS, Manuel. A Era da Informação: economia, sociedade e cultura. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

CERVO, Amado L.; BERVIAN, Pedro A.; SILVA, Roberto da. Metodologia Científica. 6ª ed. São Paulo: Pearson, 2007.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Hollanda. Dicionário Aurélio Online. 2017. Disponível em: https://dicionariodoaurelio.com/. Acesso em: 03 ago. 2018.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GALVÃO, Ana Maria de Oliveira; BATISTA, Antônio Augusto Gomes. Oralidade e escrita: uma revisão. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/cp/v36n128/v36n128a07.pdf Acesso 03/02/2011. Acesso em: jul. 2018.

GASQUE, Kelley Cristine Gonçalves Dias. Letramento Informacional: pesquisa, reflexão e aprendizagem. Brasília: Faculdade de Ciência da Informação/Universidade de Brasília, 2012.

HAVERLOCK, Eric. A equação oralidade - cultura escrita: uma fórmula para a mente moderna. In: OLSON, D. R.; TORRANCE, N. (Orgs.). Cultura escrita e oralidade. 2ª ed. São Paulo: Ática, 1997. p. 17-34.

IFRO. Institucional. Porto Velho, 2015. Disponível em: http://www.ifro.edu.br/site/?page_id=9. Acesso em: 23 set. 2018.

IFRO. Regimento Geral do IFRO. Porto Velho, 2011. Disponível em: http://www.ifro.edu.br/site/wp-content/uploads/2009/04/Regimento-Geral.pdf. Acesso em: 23 jul. 2018.

LIMA, Sara Passos de; BEZERRA, Mauro Guilherme Ferreira. O Pibid de Física do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia sob o olhar da coordenação de área. Polyphonía, Goiânia, v. 25, nº 1, p.177-188, jan. 2014. Disponível em: https://www.revistas.ufg.br/sv. Acesso em: 26 jul. 2018.

LORENA, Arthur Mendes. Uma oficina para desenvolvimento de competência em informação dos funcionários do Crea-DF. 156 p. Monografia (Graduação), Universidade de Brasília. Brasília, 2014.

LE COADIC, Yves-François. A ciência da informação. Brasília: Briquet de Lemos Livros, 1996.

MARTINS, Wilson. A palavra escrita: história do livro, da imprensa e da biblioteca. 3ª ed. São Paulo: Ática, 2001.

MESSIAS, Lucilene Cordeiro da Silva. Informação: um estudo exploratório do conceito em periódicos científicos brasileiros da área de Ciência da Informação Marília. 206 f. Dissertação (Mestrado), Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação, Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista.
Marília, 2005.

MORE: Mecanismo online para referências, versão 2.0. Florianópolis: UFSC Rexlab, 2013. Disponível em: http://www.more.ufsc.br/ . Acesso em: 12 ago. 2018.

MEC. Centenário da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica. Brasília, 2009. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/centenario/historico_educacao_profissional.pdf. Acesso em: 01 jul. 2018.

RISTOFF, Dilvo. A trajetória da mulher na educação brasileira. 2007. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/ultimas-noticias/202-264937351/5710-sp-1216879868. Acesso em: 20 jul. 2018.

SANTOS, Leonor Werneck dos. Oralidade e escrita nos PCN de língua portuguesa. Disponível em: http://www.filologia.org.br/viiisenefil/08.html. Acesso em: 01 jul. 2018.

SILVA, Waldeck Carneiro da. Miséria da biblioteca escolar. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2003. (Questões da nossa época).