Rotação por Estações no ensino de Biologia: uma experiência com metodologias ativas em turmas da EJA e do Ensino Médio

Este trabalho se originou de uma inquietação diante da evasão e do baixo rendimento de alunos da rede pública estadual do Rio de Janeiro, onde atuo como professor de Biologia. Oriundo da rede privada, onde dispunha de muito mais recursos, não foi preciso muito tempo para perceber que era necessário oferecer àqueles alunos meios para que se sentissem motivados ao estudo, à pesquisa e até simplesmente a ir para a escola.

Nesse cenário, pensamos na aplicação de metodologias ativas (MA) porque deslocam o protagonismo do professor para o aluno e, potencialmente, estimulam o trabalho da pesquisa, o compartilhamento de recursos e ideias e o engajamento do aluno (Moran, 2017; Soffner, 2013). Nesse contexto, o aluno aprende fazendo, em conformidade com Freire (2015), que se referia à Educação como processo em que o sujeito aprende a partir da interação com seus pares e por meio das ações, diálogos e reflexões promovidas por essa interação.

A aplicação das MA traria também em seu bojo a presença de novas tecnologias, como notebooks, tablets, celulares, internet e mídias digitais, apresentando o mundo digital e/ou virtual como campo de produção e não apenas de consumo, tornando o ambiente escolar inclusivo (Mazagão et al., 2012). Tal reestruturação prevê a disponibilização de ferramentas de aprendizagem mais atraentes (Soffner, 2013), modificando a visão que os alunos têm da escola, em geral, monótona e livresca (Brasil, 1998), previsível e sem encanto (Moran et al., 2001). Essa percepção colabora para as altíssimas taxas de reprovação e evasão escolar, especialmente entre os jovens (Sibilia, 2012).

Nossa ideia era que, ao investirmos no uso de MA, ampliaríamos o repertório de atividades e avaliações do professor, ressignificando a escola e a sala de aula, melhorando o rendimento dos alunos e reduzindo a evasão. Com esse propósito, ao longo de 2018 acompanhamos uma turma do Ensino Médio (EM) regular no Colégio Estadual Agostinho Neto (CEAN) e duas turmas na modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA) na Escola Estadual Estado de Israel (EEEI), ambas pertencentes à Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro (Seeduc/RJ), reunindo dados sobre evasão, número de alunos com nota final abaixo da média para aprovação (5,0), resultado médio das avaliações e, nas turmas estudadas, número de alunos com frequência abaixo de 75% (essa porcentagem caracteriza reprovação por falta).

Dentre as muitas MA disponíveis, escolhemos a Rotação por Estações, que detalharemos adiante, para aplicar atividades nessas turmas, comparando os resultados dos bimestres em que houve a atividade com o primeiro bimestre de cada turma, quando trabalhamos no formato mais tradicional e bem conhecido dos alunos: aulas expositivas com conteúdos transcritos do quadro para os cadernos, provas e testes convencionais. Nesse contexto, as MA seriam capazes de ao menos reduzir a evasão e ao mesmo tempo colaborar para que os alunos tivessem um desempenho melhor?

O cenário

A EEEI é pequena; possui dez salas de aula, contudo sem mobiliário suficiente para todas, de forma que somente oito salas podem ser utilizadas; destas, apenas quatro são ocupadas pela EJA. O prédio é antigo e sua última reforma foi há mais de 40 anos; entretanto, por ser plano, possui boa acessibilidade. Esse espaço é sublocado pelo Estado à prefeitura.

O CEAN também está situado num prédio da prefeitura no mesmo bairro, ocupado pelo estado à noite. É uma unidade escolar maior, que conta com auditório, quadra esportiva coberta, dezesseis salas de aula, com quatorze delas ocupadas por turmas da EJA e EM regular. A acessibilidade é reduzida, pois o prédio é vertical com quatro pavimentos servidos por escadas.

A quase totalidade dos alunos mora nas redondezas das duas escolas, situadas em Realengo, bairro da Zona Oeste do Rio de Janeiro, com população de pouco mais de 180 mil pessoas, 65% delas na faixa entre 15-64 anos (IBGE, 2010). Dos 158 bairros oficiais da cidade do Rio de Janeiro, se considerarmos o Índice de Desenvolvimento Social, Realengo ocupa a 111ª posição (IBGE, 2000).

No CEAN, a turma 1003 (EM regular) iniciou o ano letivo com 37 alunos frequentes registrados em diário, enquanto na EEEI, no primeiro semestre, tivemos 30 alunos da EJA Módulo II (EJA II). No segundo semestre, o trabalho continuou com a 1003 (CEAN), enquanto na EEEI, em substituição aos alunos do primeiro semestre – a EJA possui módulos semestrais –, envolvemos mais uma turma com 31 alunos, a EJA Módulo IV (EJA IV). No total, ao longo de 2018 tivemos a participação de 98 alunos.

Descrição metodológica

O trabalho teve início no primeiro bimestre do ano letivo com as turmas 1003 (EM regular) no CEAN e com a EJA II na EEEI; posteriormente, também na EEEI, a MA foi aplicada à turma EJA IV. Em todas, no primeiro bimestre os conteúdos foram trabalhados no formato convencional, ou seja, sem a aplicação de MA, mas apenas o método expositivo com uso eventual do livro didático e somente com provas e testes como avaliação. A intenção foi ter os resultados desse mês para comparação com aqueles em que as MA seriam aplicadas.

A MA escolhida para esse trabalho foi a Rotação por Estações, um modelo híbrido que combina educação presencial com educação a distância (EaD), quer dizer, pelo menos uma etapa da sua aplicação acontece on-line. Além do significado literal para blended normalmente atribuído à expressão híbrido, Bacich e Morán (2015) também consideram como características do ensino híbrido a flexibilidade do planejamento, a possibilidade de aprender sozinho ou em grupo com nossos pares ou com professores, intencional ou espontaneamente.

Nessa metodologia os alunos são divididos em grupos com tarefas definidas, com início, meio e fim em cada grupo. Os grupos rotacionam pelas estações com tempo predeterminado pelo professor; esse tempo deve variar de acordo com o número de alunos e com a disponibilidade da disciplina (Staker; Horn, 2012; Christensen et al. 2013).

Uma característica que destacamos na MA Rotação por Estações é que, apesar das atividades específicas que são entregues a cada estação para efeito de avaliação, o principal não é o produto, e sim o processo: como os alunos pesquisam; se estão progredindo nesse ato de pesquisar; se compartilham o que aprendem; se estão ganhando autonomia na divisão de tarefas e no gerenciamento do tempo (Berbel, 2011).

A aplicação dessa MA exigiu adaptações, tendo em vista que nenhuma das duas escolas possui rede wi-fi disponível para os professores e alunos em sala de aula, de forma que foram utilizadas mídias off-line previamente baixadas pelo professor da internet e salvas em equipamentos como tablets, notebooks e celulares.

A última aula do primeiro bimestre e a primeira do bimestre seguinte foram utilizadas para apresentar a metodologia aos alunos. Essa foi uma etapa importante, uma vez que as MA são, em geral, modelos disruptivos, muito diferentes do formato tradicional a que os alunos estão habituados, em que se acomodam numa atitude passiva e apenas precisam copiar o que o professor aponta ou decorar trechos de livros. O método Rotação por Estações os chamaria a pesquisar com mais autonomia, a ler, ouvir, ver e selecionar, por eles mesmos, o que julgassem relevante para a tarefa a ser executada; para isso, foi necessário apresentar passo a passo a metodologia.

A MA foi aplicada de uma a duas vezes por bimestre, dependendo da turma e do calendário, visto que nesse ano muitos feriados caíram na sexta-feira ou em dias próximos aos fins de semana, ocasionando recessos, o que algumas vezes trouxe prejuízo ao planejamento. É importante acrescentar que, mesmo com novos modelos de avaliação e com a inserção da MA, foi mantida a avaliação no formato de prova, pois ambas as escolas adotam a “semana de prova” para todas as disciplinas.

Em todas as ocasiões em que a MA Rotação por Estações foi utilizada, os alunos foram distribuídos por quatro estações com atividades variadas, combinando leituras (livro didático, cybertextos, revistas científicas), exibição de vídeos e animações, utilização de modelos 3D, palavras cruzadas e, quando possível, ambientes de aprendizagem diferentes, como o pátio da escola ou a vizinhança da moradia dos alunos.

Em todas as ocasiões os alunos receberam uma folha com as tarefas a serem realizadas em cada estação. Apesar de cada aluno ter sua folha de atividades para entregar individualmente, elas deveriam ser realizadas coletivamente, com discussões dentro da própria estação ou interestações. O tempo de permanência em cada estação foi de 20 minutos.

O Quadro 1 traz o detalhamento de algumas atividades realizadas com a MA Rotação por Estações nas três turmas.

Quadro 1: Atividades realizadas

Figura 1: Estações da aplicação da metodologia ativa
Fonte: Compilação de fotos de autoria do professor.

Resultados e discussões

Gráfico 1: Número de alunos x Bimestre

Gráfico 2: Nota abaixo da média 5,0

Gráfico 3: Média geral da turma

Gráfico 4: Alunos com frequência inferior a 75%

A evasão na turma 1003 do CEAN (Gráfico 1) foi a mais alta: 24,3% dos alunos que iniciaram abandonaram o curso ao longo do ano. No entanto, essa turma pertence ao EM regular, que possui período de um ano por série. O Ensino Médio regular tem duração de três anos (um ano por série); a EJA tem duração de dois anos, divididos em quatro módulos semestrais, cada um com um bimestre.

Com relação à avaliação por provas e testes, 54,1% da turma (Gráfico 2) tiveram notas abaixo da média no 1º bimestre (sem aplicação da MA). Esse número caiu para 28,6% ao fim do período letivo.

A média geral da turma (Gráfico 3) ficou em 4,4 pontos no primeiro bimestre (sem aplicação da MA) e passou para 6,3 pontos no quarto bimestre, o que representou uma melhora de 43,2%.

Aproximadamente 40% dos alunos tiveram frequência menor do que os 75% exigidos para aprovação (Gráfico 4). No quarto bimestre esse percentual caiu para 25%.

Gráfico 5: Número de alunos x Bimestre

Gráfico 6: Notas abaixo da média

Gráfico 7: Média geral da turma

Gráfico 8: Alunos com frequência inferior a 75%

Na turma EJA II do EEEI, como mostra o Gráfico 5, houve acréscimo de 5 alunos; nenhum dos que iniciaram o ano letivo a abandonou (0% de evasão). Quanto à avaliação com provas e testes, 23% dos alunos tiveram notas abaixo da média de aprovação no primeiro bimestre (sem aplicação da MA) e apenas 8,6% no segundo bimestre (Gráfico 6). A média geral da turma ficou em 4,8 pontos no primeiro bimestre e passou para 5,2 no segundo bimestre (Gráfico 7). O percentual de alunos com frequência menor que a exigida (Gráfico 8) foi reduzido de 33,3% no primeiro bimestre para 20% no segundo.

Gráfico 9: Número de alunos x Bimestre

Gráfico 10: Notas abaixo da média

Gráfico 11: Média geral da turma

Gráfico 12: Alunos com frequência inferior a 75%

Na turma EJA IV da EEEI, como podemos ver no Gráfico 9, a evasão ficou em torno de 10% (3 alunos); as notas abaixo da média caíram de 45,2% no primeiro bimestre – quase metade da turma – para 21,4% no segundo bimestre, com a aplicação da MA. No segundo bimestre, a nota média subiu de 6,2 para 6,4 pontos; por fim, o número de alunos com frequência abaixo do limite de 75% caiu de 41,9% para 39,3 dos alunos.

Em todas as turmas, nos bimestres em que a MA foi aplicada houve redução do número de alunos com nota abaixo da média, resultado sempre acompanhado de melhora na nota média da turma. Também a incidência de alunos com frequência inferior a 75% caiu nos bimestres em que a MA foi aplicada.

Nas turmas da EJA tivemos uma turma com 0% de evasão e outra com cerca de 10%, o que significa que apenas três alunos, em duas turmas em que a MA foi aplicada, deixaram o curso. Infelizmente, não pudemos obter dados de outras turmas para comparação.

Sobre a análise da evasão constatada na turma 1003 do EM regular no CEAN, temos a registrar que a unidade escolar abriu três turmas de primeira série em 2018 com aproximadamente 120 alunos; para 2019, está trabalhando com a expectativa de ter apenas duas com cerca de 60 alunos no total. Essa projeção aponta para algo próximo de 50% de evasão nas turmas de primeiro ano, o dobro dos 24,3% anotados com a aplicação da MA na turma.

No que se refere aos aspectos atitudinais, foi possível observar mudanças na concepção que os alunos possuíam de “trabalho em grupo”. No começo, os grupos se formavam por afinidades já existentes; por exemplo, grupos somente com jovens, deixando os mais idosos isolados; grupos que reuniam alunos com resultados melhores. Com o passar do tempo, os grupos passaram a mesclar naturalmente alunos com variadas habilidades e idades.

Outro ponto observado foi a mudança na relação entre os grupos. No início, “escondiam” o que estavam produzindo e não compartilhavam os resultados. Era sempre necessária a intervenção do professor, motivando-os a repartir suas descobertas. Com o passar do tempo, ao perceber que um dos objetivos da atividade era justamente o compartilhamento das ideias, não apenas dentro do próprio grupo, mas entre os grupos, as trocas passaram a ocorrer espontaneamente.

Considerações finais

O uso da MA Rotação por Estações mudou o clima de sala de aula desde o primeiro momento em que foi aplicada. A movimentação provocada pela motivação dos alunos rotacionando pelas estações em períodos de tempo preestabelecidos os deixa mais excitados e animados para desenvolver as tarefas.

O uso de celulares, tablets e notebooks sempre presentes nas atividades e em pelo menos uma estação, mesmo sem internet, produzem euforia e engajamento, se comparado às atividades de leitura em impressos, mostrando que a “maquinaria do entretenimento” precisa penetrar os muros da escola, por representar uma “alternativa mais atraente que a rotina tediosa da escola” (Sibilia, 2012, p. 66-67).

Atitudes como o compartilhamento de recursos e conhecimentos, iniciativa dos próprios alunos para formar grupos intergeracionais, sem restrições quanto ao desempenho por notas nas provas, sugere que o uso de MA tem potencial inclusivo.

Nesse sentido, considerando que a monotonia, a previsibilidade, a exclusão e a descontextualização (Sibilia, 2012; Figueiredo; Salles, 2017) da sala de aula têm sido estudadas como motivo para a evasão, em especial na EJA, o uso de MA pode ser uma estratégia eficiente na redução desse grande desafio do cotidiano escolar.

Apesar do estranhamento inicial frente à “nova” condição, mais ativa, os alunos se mostraram mais engajados para o cumprimento das tarefas, fenômeno observado por vários estudiosos como Berbel (2011) e Moran (2017), o que pensamos ter se refletido nos resultados progressivamente melhores que obtiveram nas avaliações, tanto individuais quanto na média geral da turma, inclusive na “semana de prova”.

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