Análise do primeiro ano da especialização em tecnologias digitais aplicadas ao ensino - IFRJ, câmpus Arraial do Cabo/RJ

Rana Rose Rico Martins Borges de Sousa

Ariana Munique Teixeira Pimentel

Rosa Maria Tecla Bragança

Fernanda Gabrielly Terra Moura

Alex José Lemos Filho

Marcel Franco Oliveira

Gabriela Garrido Resende

Lucas Sampaio Azevedo

Ednea Brito da Silva

Alunos do curso de pós-graduação lato sensu em Tecnologias Digitais Aplicadas ao Ensino (IFRJ)

O uso das tecnologias se torna indispensável com o avanço da internet. O acesso aos computadores vem modificando o ambiente escolar, com novas formas de interações digitais. Assim, não podemos mais permanecer neutros frente a tais transformações, visto que o ensino tradicional, como usualmente é praticado nas escolas, não tem alcançado o sucesso desejável com esses alunos da geração conectada e familiarizada com as tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC).

Há uma preocupação crescente no meio acadêmico em estudar e analisar o fenômeno da incorporação da tecnologia que atinge todas as escolas. Segundo Oliveira et al. (2017, p. 1.002), “as novas tecnologias estão cada vez mais desafiando os professores em suas práticas docentes, pois o uso de smartphones e tablets em sala de aula já é um fato a ser considerado”.

Com isso, o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ), câmpus Arraial do Cabo, disponibilizou pela primeira vez no ano de 2017 o processo seletivo para o curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Tecnologias Digitais Aplicadas ao Ensino (TDAE), com início em 2018.

O curso tem carga horária de 360 horas, com disciplinas ministradas às terças e quintas-feiras das 16h às 21h e duração de um ano e meio, correspondendo a três semestres. São ofertadas 25 vagas em processo seletivo composto por duas fases; na primeira, os candidatos devem enviar uma carta de intenção e documentos requeridos pelo edital; na segunda, os candidatos selecionados participam de entrevista.

Ao final do processo seletivo para o primeiro semestre de 2018, fomos informados de que o número de candidatos foi inferior ao número de vagas. Foram selecionados professores, pedagogos e analistas de sistemas com faixa etária de 23 a 50 anos. A maioria desse grupo de profissionais não é proveniente do município de Arraial do Cabo, mas sim de municípios adjacentes. O cenário, portanto, se modificou, pois o curso estava voltado para os docentes locais.

Este artigo contribuirá para fazer uma reflexão sobre novas práticas tecnológicas, trazendo ferramentas didáticas para que os docentes tenham maior êxito ao promover uma aprendizagem que realmente tenha relevância para os discentes, por meio de formas metodológicas inovadoras, a fim de despertar o estudante para o ambiente escolar propiciando uma aprendizagem de qualidade, interativa e eficiente.

A partir disso, podemos fazer uma análise da implementação do curso de especialização em Tecnologias Digitais Aplicadas ao Ensino e ainda propor um questionário em site disponível na internet (https://pt.surveymonkey.com) para obter dados e registrar, em um texto colaborativo, as percepções dos alunos sobre o primeiro ano do curso; analisar a estrutura organizacional; identificar os pontos positivos e negativos; refletir sobre as práticas pedagógicas utilizadas em sala de aula a partir do que foi aprendido durante o curso; e repensar novos formatos para o curso.

Reflexões teóricas

As tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC) vêm transformando o modo como a sociedade interage. Segundo Manuel Castells, a sociedade contemporânea repousa sobre o que ele chama de paradigma da nova tecnologia: “centered around micro-electronics-based, information/communication technologies and genetic engineering” (2000, p. 9-10). Essa forma de se relacionar baseada em suportes digitais modificaram a forma como as dinâmicas espaço-temporais se configuram, no que o autor afirma ser uma “sociedade em rede”, superando o paradigma industrial no que tange às relações de produção e consumo, poder e experiências.
Esse conjunto de TDIC possibilitou o surgimento e o fortalecimento de uma sociedade globalizada, cujos limites entre local e global se entremeiam e interagem de maneira distinta e única. Nesse sentido, as relações entre espaço e tempo se distinguem do paradigma moderno, pois agora “se sente que o mundo é menor e as distâncias mais curtas, que os eventos em um determinado lugar têm um impacto imediato sobre pessoas e lugares situados a uma grande distância” (Hall, 2006).

Num sistema global, é possível a

observação de que, ao lado da tendência à homogeneização global, há também uma fascinação com a diferença e com a mercantilização da etnia e da alteridade. Há, juntamente com o impacto do “global”, um novo interesse pelo “local”. [...] Assim, ao invés de pensar no global como “substituindo” o local, seria mais acurado pensar numa nova articulação entre “o global” e “o local”. Este “local” não deve, naturalmente, ser confundido com velhas identidades, firmemente enraizadas em localidades bem delimitadas. Em vez disso, ele atua no interior da lógica da globalização (Hall, 2006, p. 77-78).

Nesse cenário globalizado, super conectado, em rede, é possível situar a escola contemporânea. Cada unidade escolar se configura pelo diálogo com a realidade do seu entorno, em constante processo de interação com as experiências de seus educandos. Porém a escola não é uma instituição isolada do restante da sociedade; pelo contrário, nela são reproduzidos e produzidos novos sentidos para as interações humanas em contato direto com os acontecimentos deste mundo globalizado.

É na escola, espaço tradicionalmente físico, que boa parte da humanidade passa relevante tempo de sua existência, abrindo campo para às pluralidades e as trocas que através delas são possíveis. Ela é também uma rede que vem sofrendo os impactos da globalização e as transformações da sociedade em rede. Ela possibilita, nesse novo cenário, novas dinâmicas, novos saberes e práticas, em constante diálogo com o tradicional (Costa, 2017), assim como apresenta desafios.

Entretanto, há um distanciamento considerável entre as formas de usar as TDIC e colocar sob tensão a relação entre docentes e discentes. Nas palavras de Marc Prensky (2001): “nossos alunos mudaram radicalmente. Os alunos de hoje não são os mesmos para os quais o novo sistema educacional foi criado”. E ainda: “agora fica claro que como resultado desse ambiente onipresente e o grande volume de interação com a tecnologia, os alunos de hoje pensam e processam as informações bem diferente das gerações anteriores”.

Dialogando com o pensamento de Prensky, Manuel Castells (2013) aponta que há uma forma de “pensar internet” em oposição a uma pedagogia baseada somente na transmissão de informação. É em virtude dessas diferenças de experiências em relação aos usos das tecnologias digitais que Prensky apresenta a dicotomia entre “nativos digitais” e “imigrantes digitais”. Os alunos da Educação Básica podem ser entendidos como nativos dessa sociedade em rede, uma vez que dominam a linguagem das TDIC em geral. Por outro lado, a maior parte dos educadores pode ser identificada com a categoria de imigrantes, uma vez que “aprendem a adaptar-se ao ambiente, ela sempre mantém, em certo grau, seu ‘sotaque’, que é seu pé no passado” (Prensky, 2001, p. 2).

Por esse contexto conflituoso é que Castells (2013) cunhou o termo “obsolescência da educação”, pensando um sistema educacional calcado em uma visão que tem por objetivo manter os alunos submissos ao processo de ensino-aprendizagem.

Como crítica, tanto o sociólogo espanhol quanto Pierre Lévy (2009) advogam uma nova maneira de fazer pedagógico mediado pelas TDIC. Há uma forma nova de conhecer que rompe a verticalidade da escola tradicional e propõe a construção de novos saberes por meio de trocas e interações. O processo de ensino-aprendizagem pode, agora, ser entendido pela necessidade de compartilhamento e coletividade. Respeitando esse novo ethos é que a produção coletiva e colaborativa (Castells, 2013) deste artigo se faz pertinente como proposta de análise reflexiva e de construção de conhecimento.

Posto isso, o Programa de Pós-Graduação Lato Sensu em Tecnologias Digitais Aplicadas ao Ensino torna-se relevante por se propor a possibilitar reflexões sobre as práticas de seu corpo discente, profissionais que se inserem nas características dos imigrantes digitais. É primordial a existência de um espaço no qual sejam apresentadas não somente discussões e ferramentas, mas que seja encorajada a criação – intrinsecamente ligada às formas de desenvolver saberes na sociedade em rede – de propostas de aulas e materiais didáticos baseados em conceitos sobre o mundo digital e por meio de ferramentas tecnológicas digitais.

Reflexões técnicas

Podemos, atualmente, perceber que a tecnologia em sala de aula traz o professor para um ambiente de constante transformação, de modo que novas práticas e recursos disponibilizados na rede podem transformar uma tarefa tradicional em atividade dinâmica de forma diferenciada, isto é, redefinindo as estratégias para captar o interesse dos discentes e modificando o que comumente é passado nas salas de aula.

A utilização de materiais lúdicos e concretos pode facilitar o aprendizado dos alunos principalmente em se tratando da área de Exatas, em que o nível de abstração é maior e a busca por aplicabilidade se torna cada vez mais crescente. Sendo assim, segundo Silva, Sales e Castro (2018, p. 75), “os recursos (slides, simuladores computacionais, quizzes, vídeos, aplicativos, jogos, entre outros) devem ser planejados antecipadamente para atingir seus objetivos”.

A gamificação vem ganhando importância como recurso pedagógico que visa preservar a característica de jogos aliada a conteúdos didáticos para que a aprendizagem se torne interativa e eficaz. De acordo com Figueiredo, Paz e Junqueira (2015, apud Alves, Minho e Diniz, 2014, p. 76),

a gamificação se constitui na utilização da mecânica dos games em cenários non games, criando espaços de aprendizagem mediados pelo desafio, pelo prazer e entretenimento. Compreendemos espaços de aprendizagem como distintos cenários escolares e não escolares que potencializam o desenvolvimento de habilidades cognitivas.

O crescimento exponencial dos chamados jogos sérios (serious games) já é um fato a ser considerado no meio acadêmico com a finalidade de transformar os jogos em um momento de diversão e aprendizagem significativa. Para Herpich et al. (2014, apud Mitamura et al., 2012), “os jogos sérios têm recebido uma atenção significativa e tem havido um movimento ativo para que efetivamente enriqueçam os ambientes de aprendizagem”.

Sem dúvida, tanto os jogos analógicos como os digitais estimulam muito o aprendizado dos estudantes, pois já fazem parte da vida desde a infância. E os jogos são capazes de desenvolver muitas competências e habilidades, tais como:

  • Enfrentar o limite das regras e seus próprios limites, que devem ser superados para que ela possa alcançar êxito;
  • Trabalhar em equipe;
  • Tomar decisões;
  • Analisar possibilidades;
  • Compreender e relacionar assuntos dos conteúdos;
  • Adaptar em diversas situações e inserir em novos cenários de aprendizagens;
  • Projetar futuras jogadas; e
  • Organizar tempo para cada atividade proposta e desempenhada.

O grande desafio é promover de fato uma educação transformadora que seja capaz de aliar os recursos interativos, sejam eles jogos lúdicos, jogos digitais, aplicativos, vídeos, quizzes, sites e podcasts, entre outros. No entanto, não podemos esquecer que o aluno tem que se sentir parte do processo para que a aprendizagem seja eficiente.

Metodologia

Para iniciarmos uma reflexão sobre do curso, dividiram-se as disciplinas em quatro grupos e elaborou-se um questionário a ser respondido pelos nove discentes que desenvolveram colaborativamente este material. A plataforma que nos serviu para a construção do questionário e geração de gráficos a partir das respostas foi a Survey Monkey.

As perguntas foram elaboradas utilizando como base o questionário enviado pelo coordenador do curso para avaliação de cada disciplina e dos docentes. Foram utilizadas também orientações fornecidas pelas professoras que solicitaram esse trabalho. Os resultados disponibilizados pela plataforma, em formato de gráficos de barra e aqui expostos, guiaram a nossa dissertação.

Expomos a seguir as disciplinas que compõem cada grupo. 

O grupo 1 reuniu as disciplinas técnicas: Software educacional e tecnologias digitais da informação e comunicação; Construção de websites; Ambientes online de ensino; Jogos eletrônicos; e Tópicos especiais em tecnologias digitais.

O grupo 2 reuniu as disciplinas reflexivas: Teorias da aprendizagem no contexto digital; Tecnologias digitais na formação docente; e Sociedade, educação e tecnologia.

O grupo 3 contava com as disciplinas Metodologia de pesquisa e Elaboração de projeto.

O grupo 4 tem apenas a disciplina Leitura de textos e pesquisa acadêmica em língua estrangeira.

Análise de dados e discussões

Grupo 1: Disciplinas técnicas

Em Software educacional e tecnologias digitais da informação e comunicação foi apresentada uma coleção de artigos que tratavam da temática de softwares educacionais. A turma foi dividida em duplas que optaram por um desses textos, apresentando-os ao restante dos colegas. Os softwares trabalhados foram: realidade aumentada, redes sociais, aplicativos 3D e plataformas de educação a distância.

Em Construção de websites trabalhamos noções de programação na linguagem HTML, Python e Scratch; construímos um site com o Google Sites, ambientes virtuais de aprendizagem no Moodle, Google Sala de Aula e Edmodo. Analisamos e dissertamos sobre suas ferramentas. Por último, foram apresentados sites que contêm jogos educativos, sites que auxiliam na construção desses jogos e a possibilidade de gamificar ambientes de não jogos em favor do processo de ensino e aprendizagem.

No segundo semestre cursamos Tópicos especiais em tecnologias digitais,quando tratamos de temas como a internet de todas as coisas, educação a distância, mapas mentais e podcasts. Construímos individualmente um curso para Educação a Distância, refletindo sobre fatores que incentivaram a participação dos membros e suas permanências. Além disso, produzimos mapas mentais e podcasts.

Robótica educacional e Práticas de ensino e tecnologia digitais em humanas e exatas serão as últimas disciplinas desse grupo a serem cursadas; por esse motivo elas não serão objeto de análise.

Durante todo esse período fomos bombardeados com informações em ritmo correspondente à atual cultura digital. A construção deste trabalho, da forma que foi proposta, é um interessante exercício de desaceleração para uma reflexão que de fato é necessária, seja pelo alcance das expectativas, seja pelo fortalecimento da autonomia de estudos, seja pela capacitação profissional para lidar com as tecnologias digitais.

Num primeiro momento nos perguntamos se a exposição dos objetos de estudos, seus conceitos, exemplificações e exercícios propostos nas disciplinas do grupo 1 nos capacitaram para utilizar os recursos apresentados nas práticas pedagógicas e do cotidiano. As possibilidades de respostas foram:

· Não. Os métodos utilizados não aprofundaram os temas e foram pouco eficientes.
· Não. Houve exposição rápida de muitos temas; dessa forma recebi novas informações, mas não foram suficientes para me capacitar.
· Sim. Os métodos utilizados foram suficientes para a minha capacitação.
· Em parte. Acredito que a minha capacitação estará completa quando for associada à aprendizagem através dessas disciplinas com minha autonomia de estudos.


Figura 1: Métodos de aprendizagem

Concordamos na totalidade que os métodos utilizados contribuíram ao menos em parte na capacitação para o uso dos recursos possibilitados pelas tecnologias digitais nas práticas pedagógicas e do cotidiano. Se agora sabemos manipular muitas dessas ferramentas, ponderamos se essa habilitação despertou novas ideias de trabalho em nossas áreas de atuação.

 
Figura 2: Manipulação de ferramentas digitais e interativas

Mais uma vez, concordamos que podemos conhecer e manusear essas ferramentas que já transformaram ou podem vir a transformar nossas formas de trabalho. A respeito das leituras levadas ou indicadas pelos docentes, três discentes disseram que foram poucas, cinco consideraram suficientes e uma achou excessiva. Os percentuais das respostas podem ser observados no gráfico a seguir.

 
Figura 3: Interpretações de textos e leituras mencionadas

Grupo 2: Disciplinas reflexivas

Neste grupo estão as disciplinas que nos levaram a refletir sobre as práticas educativas utilizando as tecnologias digitais: Teorias da Aprendizagem, Sociedade, Educação e Tecnologia e Tecnologia Digitais na Formação Docente.

Em Teorias da Aprendizagem no Contexto Digital, foram apresentados alguns teóricos da educação: Jean Piaget, Edgard Morin, Pierre Lévy e Manuel Castells. Nesse momento foram abordados os sete saberes, o construtivismo, a cibercultura e o conhecimento em redes, seus respectivos autores e sua importância para o fazer pedagógico.

A disciplina Sociedade, Educação e Tecnologia nos levou a uma reflexão sobre a contribuição das tecnologias digitais na construção do conhecimento e na formação do cidadão crítico e autônomo, como a sociedade tem utilizado essas tecnologias e como essa tecnologia tem modificado as sociedades e os relacionamentos atuais. No ambiente escolar, ela pode se tornar um aliado do professor ou uma “tecnologia da distração” no processo de ensino-aprendizagem.

Ainda nessa disciplina, foi feita uma visita técnica ao Real Gabinete Português de Leitura e ao Museu do Amanhã. A vivência de uma aula de campo é fundamental para sensibilizar e estimular o olhar do pesquisador-aluno.

No Real Gabinete tivemos um momento particular de volta no tempo com todo o conhecimento ao nosso redor escrito nos livros em que as tecnologias digitais não se faziam presentes. O espaço de tempo parecia correr mais devagar.

Como provocação feita pela professora Geovânia, fizemos um almoço em um restaurante vegano, o que nos fez repensar os hábitos alimentares e a forma de como o homem se relaciona com os recursos naturais.

Desse modo, ficou clara a grande dicotomia e dualidade que vivenciamos e que é intensificada pelo avanço dos meios tecnológicos da relação homem x meio ou homem x natureza. Fica o questionamento: para onde vamos? Quais necessidades iremos inventar para a nossa satisfação pessoal e/ou coletiva? De que maneira pensaremos em um ambiente equilibrado e construído?

No Museu do Amanhã, uma linha do tempo mostra que os recursos naturais, que antes eram abundantes, estão se esgotando, em função de um modelo de sociedade consumista, capitalista e devoradora de inovação. Assim, o planeta Terra traz os reflexos desses processos que a cada dia se intensificam.

No entanto, é preciso fazer uma grande reflexão acerca dos nossos hábitos como indivíduos conscientes, que vivem e zelam por uma coletividade em harmonia com um ambiente confortável e seguro.

Na disciplina Tecnologias Digitais na Formação do Docente,discutimos a importância da apresentação das tecnologias digitais na formação inicial e a busca constante de atualização, pois as tecnologias digitais têm uma dinâmica acelerada, e sua utilização necessita de capacitação para não se tornar apenas entretenimento.

A disciplina Sociedade, Educação e Tecnologiapropôs uma avaliação colaborativa, pensada junto com os alunos, em forma de artigo no qual seria feita uma reflexão sobre a pós- graduação em Tecnologias Digitais Aplicadas ao Ensino, uma vez que esta é a primeira turma do curso e assim a turma contribuiria para sua análise.

A turma, em acordo, resolveu analisar as contribuições proporcionadas por esses grupos de disciplinas. Fomos perguntados, no formulário, se os temas, provocações e debates foram capazes de despertar em cada um dos discentes uma reflexão sobre a utilização das tecnologias digitais, como inserção em práticas diversas, sua qualidade e eficácia no processo de ensino e, sobretudo, de aprendizagem.

Por unanimidade, como pode ser visto no próximo gráfico, concordamos que as dinâmicas realizadas nessas disciplinas nos levaram a repensar o papel das tecnologias digitais em ambientes escolares e em nossos cotidianos.

 
Figura 4: Índice de reflexão sobre as TDIC na Educação

Com as exposições do objeto de estudo, seus conceitos, exemplificações e debates, avaliamos se as reflexões propostas pelos docentes destas disciplinas foram suficientes para influenciar no desenvolvimento de nossas práticas de trabalho – já construídas ou por ser construídas. Os resultados podem ser vistos na Figura 5.

 
Figura 5: Mudanças de práticas

O material bibliográfico indicado aos estudantes foi considerado suficiente para a fundamentação teórica das problematizações e discussões.

 
Figura 6: Nível do material bibliográfico

Grupo 3: Metodologia da pesquisa e elaboração de projeto

Para analisar as contribuições das disciplinas Metodologia da Pesquisa e Elaboração de Projetos, perguntamo-nos quais dos itens abaixo nos sentimos aptos a entender e desenvolver após a conclusão das disciplinas:

● Diferenciar tema e objeto de pesquisa;
● Problema de pesquisa;
● Hipóteses;
● Objetivos geral e secundários;
● Tipos de metodologias;
● Resumo;
● Referencial teórico;
● Ferramentas de pesquisa; e
● Referências.

Ao responder ao formulário, tínhamos a liberdade de marcar quantos itens fossem necessários para expor a aprendizagem que essas disciplinas nos trouxeram. O resultado pode ser visto na Figura 7.

 
Figura 7: Desenvolvendo habilidades

As duas disciplinas foram de suma importância para nos qualificar a iniciarmos a produção do trabalho de conclusão de curso – o artigo.

Metodologia de Pesquisa, como primeira disciplina do curso, fez um excelente trabalho ao nos levar a assimilar conceitos fundamentais como tema, objeto de pesquisa, problema e resumo. Certamente a compreensão desses itens desenvolveu em nós, discentes, habilidades de leitura mais atenta em torno dos artigos propostos durante todo o ano.

Elaboração de projeto, ministrada no segundo semestre, em um momento em que a quase totalidade dos discentes já definiu seus objetos de pesquisa, propõe uma dinâmica valiosa, em que todos refletem sobre cada um dos problemas de pesquisa, podendo ponderar e colaborar com a construção das hipóteses dos estudos dos colegas.

A fim de contribuir para o enriquecimento do curso, sugerimos maior diálogo dos três docentes que ministraram as duas disciplinas. Acreditamos que seria de grande contribuição que os bancos de dados e as ferramentas de buscas fossem itens trabalhados nas primeiras aulas do curso, e não pequenas e rápidas menções em diferentes momentos do ano.

A avaliação proposta em Metodologia de Pesquisa, que seria o primeiro esboço do trabalho final, nos pareceu precoce, já que ainda não havíamos cursado nenhuma disciplina. Mas a reconhecemos como excelente e necessário exercício da escrita, que poderia ser proposta na disciplina Elaboração de Projeto, ministrada já no segundo semestre.

Grupo 4: Leitura de Textos e Pesquisa Acadêmica em Língua Estrangeira

O Grupo 4 é composto apenas pela disciplina Leitura de Textos e Pesquisa Acadêmica em Língua Estrangeira, que, apesar de se assemelhar às disciplinas do Grupo 3, foi separada pelo fato de envolver outro idioma.

Visto que a língua estrangeira, em especial a língua inglesa, desempenha papel essencial na área acadêmica e no que diz respeito à tecnologia digital, o objetivo da disciplina era introduzir e capacitar o corpo discente a pesquisar em fontes estrangeiras via leitura de textos, com foco na língua inglesa.

A disciplina foi ministrada em seis aulas pelas docentes Alda Maciel e Maria Aparecida Ferreira, que trabalharam (presencialmente e em ambientes virtuais de aprendizagem) os seguintes conteúdos: estratégias de leitura em língua inglesa usando diferentes gêneros discursivos; Blurb (propósito do gênero, estrutura retórica do blurb, entre outros); abstract (resumos); book review (resenha de livros); resenha acadêmica; keywords (palavras-chave); base de dados; e ferramentas online que auxiliem na tradução (dicionários, aplicativos etc.).

Considerando o objetivo geral, 55,6% dos alunos avaliaram a disciplina como muito boa; 33,3% como bom; e 11,11% como razoável; a maioria considera que a disciplina auxiliou a compreender e encontrar informações sobre artigos e abstracts (resumos) como ferramenta de pesquisa.

Os alunos também consideram que a disciplina foi relevante para suas vidas profissionais e acadêmicas (66,67%), porém que o ideal seria ser disponibilizado mais tempo para ela.

O corpo discente, que é composto por profissionais de diversas áreas da Educação e informática, possui diferentes níveis de conhecimento em língua estrangeira; 33,33% do grupo declararam não ter conhecimento em nenhum idioma estrangeiro antes do início do curso. Os outros 66,67% declararam ter algum conhecimento em inglês (básico, intermediário e avançado), espanhol (básico e intermediário) e francês (básico).

Como sugestões, 55,56% do grupo apontaram que as aulas deveriam ser voltadas para o ensino do idioma (inglês) com maior profundidade com a mesma carga horária; 33,33% sugeriram um tempo maior para a mesma prática. Também foi sugerido, porém com menor participação, que as aulas fossem separadas por nível de conhecimento dos alunos e que houvesse isenção parcial ou total de alunos com nível avançado em língua inglesa.

Outras propostas foram: estimular os alunos a fazer uso de aplicativos desde o início do curso; utilizar o processo de gamificação para ensino de língua(s) estrangeira(s) com o próprio grupo de alunos da pós-graduação em TDAE; mais prática para aperfeiçoar as técnicas de leitura; e que os conteúdos e ferramentas aprendidas sejam aplicados desde o início das aulas com relação ao projeto final.

Avaliações das disciplinas

Cada disciplina do curso foi ministrada por dois ou até três docentes. Consideramos esse fator fundamental para o enriquecimento da pós-graduação, já que dessa forma fomos expostos a uma ampla diversidade de temas e saberes da experiência.

No entanto, por esse mesmo fator, fomos submetidos a um grandioso número de avaliações. Sugerimos que os professores que dividem a disciplina se reúnam para repensar a estratégia e dessa forma a eficácia desse número no processo de capacitação dos novos discentes.

Enumeramos as principais formas de avaliação a que fomos submetidos. Foram elas:

· Elaboração de textos (projetos de artigos, resumos, resenhas etc.);
· Apresentação de seminário a partir de artigos sugeridos;
· Construções de textos reflexivos via perguntas guiadas;
· Construção e apresentação de pequenos projetos;
· Construção de pequenos projetos sem apresentação.

Utilizando o formulário, perguntamo-nos quais dessas formas de avaliação julgamos ter contribuído com maior eficácia para a construção do nosso conhecimento. Cada um de nós poderia optar no máximo por duas das formas. Os resultados obtidos estão na Figura 8:

 
Figura 8: Diferentes formas de avaliação

Construção e apresentação de pequenos projetos e Apresentação de seminário a partir de artigos sugeridos se destacam como os tipos de avaliação que julgamos mais contribuir para o processo de aprendizagem.

Os resultados reproduzem a satisfação de algumas falas em nossos debates, em que se afirma papel das dinâmicas que favorecem as trocas de saberes, sejam elas entre docentes e discentes ou entre os próprios colegas.

Nessa pesquisa, procurou-se explorar os comentários que expressavam posições de consenso, ou até mesmo os individuais, funcionando como espaço para validação das interpretações.

Desse questionário foram emitidos gráficos que posteriormente foram importados para o documento como forma representativa das estatísticas extraídas das perguntas. O questionário foi elaborado tendo como objeto os itens pertinentes às disciplinas mencionadas a seguir e seus respectivos professores.

Discussões

Portanto, o ensino e a educação precisam de transformações cíclicas para se adequar às novas gerações de alunos e professores. Insistir em modelos tradicionais e pouco eficientes não trará bons resultados para a escola nem para o aluno, muito menos para a educação.

Desse modo, não se pode ignorar a realidade tecnológica que estamos vivenciando. Para isso, o ensino precisa utilizar recursos mais interativos e dinâmicos para atrair o olhar do aluno e estimulá-lo a desenvolver mais as suas habilidades e competências.

Nesse contexto, Pereira et al.(2013) dizem que estamos diante de uma crise no sistema educacional brasileiro em que precisamos de renovação no processo de ensino e aprendizagem de forma contínua. Eles afirmam também que as implementações dos recursos midiáticos vêm se apresentando como instrumento fundamental para a mudança nas práticas de ensino.

Sendo assim, é imprescindível que os professores se apropriem de tecnologias digitais ou novos recursos e que saibam ter domínio sobre elas para obter auxílio em suas práxis cotidianas em sala de aula. Assim como apontam Penha e Melo (2016, p. 117),

na atualidade, em que se vivencia o período técnico-científico-informacional, não tem como dissociar educação e novas tecnologias, seja no ambiente escolar (currículo formal) ou cotidianamente (currículo informal), visto que cada vez mais cedo os jovens vêm utilizando tecnologias. A internet, por exemplo, disponibiliza uma infinidade de informações e pode ser utilizada como recurso pedagógico no auxílio do ensinar-aprender, da construção do conhecimento.

O uso das tecnologias e/ou de recursos didáticos digitais como estratégia metodológica de ensino visa modificar as relações de aprendizagem entre aluno e professor, de modo que ocorra maior interação e mais atratividade no ensino. Sendo assim, dará possibilidades ao professor para facilitar a aprendizagem e exemplificar os conteúdos abordados em sala de aula.
Contudo, vale ressaltar que é de extrema importância inserir o aluno no processo de construção do conhecimento. Trabalhar com recursos que estejam no cotidiano e na sua realidade. As tecnologias e as chamadas TDIC são exemplos disso. E visam colaborar para o processo de ensino-aprendizagem do aluno.

Considerações finais

Dessa forma, levando em consideração as grandes interações tecnológicas, as mudanças comportamentais, as novas formas de relacionamento, a criação e a consolidação de novos espaços de diálogo, a especialização em Tecnologias Digitais demonstrou avanço ao contribuir com a formação dos profissionais de Arraial do Cabo e região, de modo que transforme e acompanhe as inovações que a sociedade vivencia.

Portanto, foi fundamental todo o conhecimento adquirido, a construção e desconstrução de inúmeros processos e conceitos debatidos em sala de aula, a promoção de trabalhos e reflexões acerca da temática das tecnologias. Além disso, pensar e repensar o uso como cidadão e profissional da educação, quais os momentos devem ser adotados em nossas práticas cotidianas para que contribuam com uma aprendizagem significativa, dinâmica e eficiente. Ou não deixar que toda essa “aparelhagem” e maquinário se tornem uma distração, minimizando a eficiência do aprendizado e deslocando o aluno para outra realidade.

Assim, o curso foi satisfatório para oportunizar conhecimentos e reflexões, além de exemplificar com inúmeros recursos tecnológicos as práticas que poderão ser incorporadas às aulas, aperfeiçoando e transformando a relação professor-aluno-professor e construindo uma nova concepção de ensino-aprendizagem.

Referências

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Publicado em 05 de fevereiro de 2019

Como citar este artigo (ABNT)

SOUZA, Rana R. R. M. B.; PIMENTEL, A. M. T.; BRAGANÇA, R. M. T.; MOURA, F. G. T.; LEMOS FILHO, A. J.; OLIVEIRA, M. F.; RESENDE, G. G.; AZEVEDO, L. S.; SILVA, E. B. Análise do primeiro ano da especialização em tecnologias digitais aplicadas ao ensino - IFRJ, câmpus Arraial do Cabo/RJ. Educação Pública, v. 19, nº 3, 5 de fevereiro de 2019.