Por uma Educação antirracista: a importância da Lei nº 10.639/03

Não pode haver seguro contra erros. Só os que escolhem nada fazer pela transformação do mundo não cometem erros, cometem um crime. Mas o que nos devia preocupar não é a imunidade contra erros, mas encontrar a direção que o movimento deve tomar. Se esta é a correta, os erros podem ser corrigidos; se não, tornam-se desesperadamente ampliados
(Gilbert Green).

A práxis pedagógica do docente calcada na promoção e desenvolvimento da equidade social talvez possa ser um dos fatores que mais contribuam para a efetivação de uma educação antirracista. Todavia, é preciso que ele tenha consciência de sua responsabilidade social frente aos inúmeros problemas que afligem cotidianamente a sua realidade.

O diálogo constante entre teoria e prática é primordial para a elaboração de propostas de trabalhos comprometidos com a transformação, pois “a prática docente crítica, [...] envolve movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar” (Freire, 2014, p. 38).

Desta forma, a práxis pedagógica do professor apresenta-se como instrumento de crítica às realidades sociais, na medida em que busca a superação do status quo e proclama o espaço escolar como lugar de solidificação de uma democratização do saber.

A educação antirracista efetiva-se quando a práxis pedagógica está comprometida no combate ou luta contra as desigualdades inerentes às relações étnico-raciais.

Diante do exposto, cabe demarcar que a Lei nº 10.639, de 2003, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº 9.394, de 1996) possui papel importante para o desenvolvimento de uma educação antirracista, pois, ao incluir a História da África e a História e Cultura Afro-Brasileira e Africana como temas obrigatórios nos âmbitos dos currículos escolares, possibilitou uma guinada significativa para a sua valorização.

A legislação vigente, então, fundamenta um trabalho comprometido com a transformação social, procurando o desenvolvimento do diálogo e do respeito às diferenças e, com isso, busca de algum modo afastar a existência de preconceitos, estigmas, estereótipos e a consequente discriminação do contexto das relações étnico-raciais.

Ademais, para o prosseguimento das discussões deste artigo de cunho bibliográfico e epistemológico qualitativo, procurou-se organizá-lo a partir de duas seções:

1. “Jurisprudências” sobre a temática étnico-racial; e
2. Vieses que envolvem a temática étnico-racial.

Nas considerações finais, encontram-se alguns apontamentos gerais sobre o trabalho, bem como outras questões que podem ser consideradas em discussões posteriores.

“Jurisprudências” sobre a temática étnico-racial

Todo sistema de educação é uma maneira política de manter ou modificar a apropriação dos discursos, com os saberes e os poderes que eles trazem consigo
(Michel Foucault).

É fato que a Lei nº 10.639 de 2003 e o Parecer nº 003 de 2004 – Diretrizes Curriculares das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, constituem-se em marcos legais de extrema importância para o incremento de uma educação antirracista. Comumente chama-se de marcos legais toda legislação que rege um determinado assunto em específico. Todavia, há aqueles que transcendem a especificidade, como as Constituições Federais e Estaduais, bem como as Leis Orgânicas dos Municípios. Juntam-se aos marcos legais as resoluções, os pareceres, as portarias e outros documentos oficiais. Entretanto, antes deles, convém destacar que na Constituição Federal (1988) encontramos artigos e inciso, como:

Art. 3º - Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil: [...]

IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. [...]

Art. 4º - A República Federativa do Brasil rege-se nas suas relações internacionais pelos seguintes princípios: [...]

VIII - repúdio ao terrorismo e ao racismo; [...]

Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes: [...]

XLII - a prática do racismo constitui crime inafiançável e imprescritível, sujeito à pena de reclusão, nos termos da lei (Brasil,1988).

Ao longo de nossa história, várias constituições federais foram promulgadas; em 1946, Eurico Gaspar Dutra, promulgou a 5ª Constituição Brasileira e nela está a ideia de que o Estado Brasileiro não toleraria o preconceito de raça: “Não será, porém, tolerada propaganda de guerra, de processos violentos para subverter a ordem política ou social, ou de preconceito de raça ou classe” (1946, p. 281). Mais tarde, em 1967, durante a ditadura militar, promulgou-se uma nova Constituição e lá encontramos o seguinte inciso: “todos são iguais perante a lei, sem distinção de sexo, raça, trabalho, credo religioso e convicções políticas. O preconceito de raça será punido pela lei” (1967, p. 404).

Percebe-se que o Estado brasileiro, por meio da Constituição Federal, busca a promoção de uma sociedade antirracista, seja no âmbito do território nacional ou internacional.

Além da Constituição, promulgou-se também na esfera do Estado a Lei nº 7.716, de 5 de janeiro de 1989, que definiu os crimes resultantes de preconceito de raça ou de cor, e a Lei nº 9.459, de 13 de maio de 1997, que, dentre as providências, inseriu o seguinte parágrafo no Código Penal: “§ 3º - Se a injúria consiste na utilização de elementos referentes a raça, cor, etnia, religião ou origem. Pena: reclusão de um a três anos e multa”.

Não obstante, lá na década de 1950, durante o governo Vargas, precisamente em 3 de julho de 1951, promulgou-se a Lei nº 1.390, também conhecida como Lei Afonso Arinos; nela instituem-se como contravenções penais os crimes praticados em função da cor ou raça.

Considerando o contexto elucidado, observa-se que a Lei nº 10.639, de 2003, não é apenas mais um marco legal, mas um divisor de águas no processo de implementação de uma sociedade antirracista e, consequentemente, uma educação de mesma linha, uma vez que se caracteriza evidentemente a escola como foco para a sua promoção, estipulando a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira nos estabelecimentos de ensino de todo o país, sejam eles públicos ou particulares. O conteúdo programático, segundo a referida Lei, deve seguir o estudo de pontos como:

História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil (Brasil, 2003).

Nesse sentido, o marco legal em evidência é um importante instrumento para o desenvolvimento de estudos sobre a problemática das relações étnico-raciais dentro e fora do âmbito escolar, de modo que o racismo não se desenvolva, pois ele se caracteriza como um comportamento de desdém e hostilidade em relação a grupos ou indivíduos que são considerados “inferiores” devido a suas características físicas, morais ou intelectuais.

De acordo com o professor Kabengele Munanga (2012, p. 29), vários discursos pseudojustificativos colocaram o negro em situação de inferiorização, dentre eles o “nascido do mito camítico entre os hebraicos. Segundo ele, os negros são descendentes de Cam, filho de Noé, amaldiçoado pelo pai por tê-lo desrespeitado quando este o encontrou embriagado, numa postura indecente“.

A Lei nº 10.639 oficializa e legitima a necessidade de construir uma mentalidade e uma postura de valorização em prol de relações étnico-raciais respeitosas. Para tanto, a práxis pedagógica precisa inserir conhecimentos sobre a matriz africana nos currículos escolares. Sobre esse aspecto, Oriá (2005, p. 383-384), afirma:

Por se tratar de uma temática interdisciplinar e não uma disciplina específica, a lei determina que os conteúdos referentes à história e à cultura afro-brasileiras sejam trabalhados no contexto de todo o currículo escolar, especialmente no âmbito das disciplinas de Educação Artística, Literatura e História do Brasil.

Para mais, a mencionada Lei possibilita novas relações étnico-raciais para o Brasil contemporâneo, trazendo para o seio nacional o protagonismo que a história e a cultura afro-brasileira e africana possuem para todos os brasileiros, caracterizando-se sobremodo como uma verdadeira possibilidade de romper com o racismo, seja ele explícito ou implícito. Contudo, certamente isso não é uma tarefa fácil, pois, conforme Oriá (2005, p. 380),

os livros didáticos, sobretudo os de História, ainda estão permeados por uma concepção positivista da historiografia brasileira, que primou pelo relato dos grandes fatos e feitos dos chamados “heróis nacionais”, geralmente brancos, escamoteando, assim, a participação de outros segmentos sociais no processo histórico do país. Na maioria deles, despreza-se a participação das minorias étnicas, especialmente índios e negros. Quando aparecem nos livros didáticos, seja através de textos ou de ilustrações, índios e negros são tratados de forma pejorativa, preconceituosa ou estereotipados.

Compreende-se, desse modo, que o desenvolvimento da citada Lei sob a ótica de reponsabilidade social exige mudanças no fazer pedagógico do professor e reformulação curricular, exigindo da escola e do docente que a inclusão da temática não advenha de maneira aleatória ou desenfreada. Sobre essa questão, consta no Parecer CNE/CP 003/2004 (Brasil, 2004, p. 501) que:

Para obter êxito, a escola e seus professores não podem improvisar. Têm que desfazer a mentalidade racista e discriminadora secular, superando o etnocentrismo europeu, reestruturando relações étnico-raciais e sociais, desalienando processos pedagógicos.

Nessa mesma linha de pensamento, Santos (2009, p. 24) faz a seguinte elucidação sobre a importância da Lei e seus reflexos ou impactos sobre a práxis pedagógica:

A agenda colocada pela Lei [...] não indica apenas inserir conteúdos, mas, fundamentalmente também, rever conteúdos (que ocultam mais do que revelam, que silenciam mais do que mostram), rever práticas e posturas, rever conceitos e paradigmas no sentido da corrupção de uma educação antirracista, uma educação para a diversidade e para a igualdade racial.

Entende-se, assim, que a relação entre o pensar e o fazer do professor deve seguir um caminho consciente e sob a posse de um planejamento, não havendo espaço para fortuitos ao longo do caminho, uma vez que, não se trata apenas de “mudar um foco etnocêntrico ou marcadamente de raiz europeia por um africano, mas de ampliar o foco dos currículos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira” (Brasil, 2004, p. 503).

Para Oliveira (2010, p. 80), o etnocentrismo designa o sentimento de superioridade que uma cultura tem em relação às outras. Tal atitude não é exclusiva da mentalidade europeia, pois todas as sociedades a possuem, independentemente do tempo e do espaço. O etnocentrismo baseia-se na recusa da diferença e no sentimento de desconfiança em relação ao outro, visto como um estranho ou mesmo como um inimigo potencial; está, portanto, enraizado no inconsciente do ser humano, o que torna difícil o seu controle.

Nesse sentido, trata-se de contemplar a diversidade da sociedade, pois, conforme sinalizou Oriá (2005, p. 385), “espera-se que a escola assuma realmente o seu papel social de valorização e de difusão da cultura e da pluralidade de nossa formação étnica”, pois nosso país é nitidamente de construção e formação multicultural e pluriétnica.

Sendo assim, observa-se que a valorização da diversidade e/ou diferença pode contribuir para a consolidação de uma educação antirracista, possibilitando um combate contra a democracia racial, o preconceito, o estigma, o estereótipo e a discriminação que envolve a matriz africana em uma marginalização social desde os tempos mais remotos de nossa história.

Vieses que envolvem a temática étnico-racial

Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, por sua origem ou ainda por sua religião. Para odiar, as pessoas precisam aprender, e se podem aprender a odiar, elas podem ser ensinadas a amar
(Nelson Mandela).

No Brasil há alguns anos tem-se difundido a ideia de que vivemos em uma sociedade em que não existe preconceito racial ou desigualdade entre as mais variadas raças que compõem a realidade nacional; tal fato convencionou-se chamar de “democracia racial”. Todavia, Quijano (2009, p. 43) assegura que “a ideia de ‘raça’ é, seguramente, o mais eficaz instrumento de dominação social inventado nos últimos 500 anos”.

Nesse sentido, negar o preconceito racial e sua desigualdade é certamente um mecanismo de manutenção do poder e/ou dominação; assim, a suposta democracia racial constitui-se como uma perspectiva nociva para o desenvolvimento de uma educação antirracista.

Para mais, Domingues (2005, p. 119) assevera que a gênese do fenômeno da democracia racial emerge impulsionada pelas seguintes questões:

a) pela literatura produzida pelos viajantes que visitaram o país; b) pela produção da elite intelectual e política; c) pela direção do movimento abolicionista institucionalizado; d) pelo processo de mestiçagem. Contribuíram ainda para reforçar tal mito, em São Paulo, no pós-abolição até 1930: a) a imprensa negra; b) o relacionamento de aparente integração dos negros com os imigrantes; c) o legado da mentalidade paternalista em um setor da elite tradicional; d) o movimento comunista; e) a tradição de comparar o sistema racial brasileiro ao estadunidense (Domingues, 2005, p. 119).

Ademais, segundo Guimarães (2001, p. 148), essa expressão emergiu possibilitando a “construção mítica de uma sociedade sem preconceitos e discriminações raciais”, ou seja, se já vivemos em uma democracia racial, não há, portanto, necessidade de promoção da equidade social, pois já a presenciamos no dia a dia.

Porém, se fosse verdade o que tal fenômeno intitulado “democracia racial” busca consolidar, não teria sentido algum todo o processo de “jurisprudência”. E, assim, a valorização da História da África e/ou História e Cultura Afro-Brasileira e Africana não precisaria de uma Lei que pudesse assegurar a sua inclusão na realidade da práxis pedagógica dos docentes; tampouco os jargões corriqueiros de nosso cotidiano se fariam presentes na ponta da língua da maior parte da população civil.

A expressão “democracia racial”, nesse caso, contribui para mascarar a existência dos preconceitos, dos estigmas, dos estereótipos e da discriminação que envolve a população negra e/ou afrodescendente.

Assim sendo, de acordo com Crochik (2006), o preconceito é uma “opinião formada” que um indivíduo tem a respeito de determinado assunto, tema ou ideia, sendo fruto de um processo de socialização e é pela análise do processo de socialização dos indivíduos que se poderão identificar neles características vinculadas ao preconceito.

De acordo com Oliveira (2010, p. 188), socialização é o processo pelo qual o indivíduo se integra ao grupo ou à sociedade em que nasce, assimilando seus hábitos, valores, costumes, e outros traços culturais; é o ato de transmitir, de introjetar na mente do indivíduo os padrões culturais da sociedade; pela socialização o indivíduo torna-se social, isto é, capaz de viver em sociedade.

Ainda segundo Crochik (2006, p. 22), o “preconceito constitui-se em um falseamento da realidade”.

Numa outra definição sobre o preconceito, Heler assevera:

O preconceito está pautado em um forte componente emocional que faz com que os sujeitos se distanciem da razão. O afeto que se liga ao preconceito é uma fé irracional, algo vivido como crença, com poucas possibilidades de modificação (Heler apud Menezes, 2002, p. 16).

Além disso, Fonseca (1999, p. 3) categoriza os preconceitos em duas matrizes: os individuais e os sociais. “Os individuais se estruturam em decorrência da biografia do indivíduo. Os sociais são aqueles compartilhados por diversas pessoas e grupos a partir da convivência no interior de uma mesma sociedade”.

Os estigmas são as marcas, rótulos e/ou sinais atribuídos a um indivíduo ou a um grupo; segundo Goffman (2004, p. 7) há três tipos de estigmas difundidos socialmente pelo processo de socialização:

Em primeiro lugar, há as abominações do corpo - as várias deformidades físicas. Em segundo, as culpas de caráter individual, percebidas como vontade fraca, paixões tirânicas ou não naturais, crenças falsas e rígidas, desonestidade, sendo essas inferidas a partir de relatos conhecidos de, por exemplo, distúrbio mental, prisão, vício, alcoolismo, homossexualismo, desemprego, tentativas de suicídio e comportamento político radical. Finalmente, há os estigmas tribais de raça, nação e religião.

Os estigmas são os caracteres que retratam o estigmatizado numa dimensão supostamente real, concebendo-o como inferior, desprezível e imperfeito. Assim, a “estigmatização de membros de certos grupos raciais, religiosos ou étnicos tem funcionado, aparentemente, como um meio de afastar essas minorias de diversas vias de competição” (Goffman, 2004, p.118).

A finalidade dos estigmas segue geralmente um modo de depreciação, possibilitando a formação de uma imagem estereotipada sobre o outro; entretanto, conforme observação de Goffman (2004, p. 6), “um atributo que estigmatiza alguém pode confirmar a normalidade de outrem, portanto, ele não é, em si mesmo, nem horroroso nem desonroso”.

Ademais, podemos dizer que os preconceitos permitem o desenvolvimento dos estigmas, e, consequentemente, sua perpetuação em realidades sociais concretas. Permite-se então, a materialização do estereótipo por meio de imagens ou expressões verbais.

Diante disso, os estereótipos alimentam um processo de inferiorização e marginalização do outro, possibilitando sua discriminação, pois esta é a atitude e/ou ação concreta de distinguir. Assim, a discriminação como ato exige a presença do discriminador e do discriminado, que, segundo Lopes (2001, p.190), podem ser definidos da seguinte maneira:

- a do discriminador, que manda e se considera o mais capaz, o mais culto, o dono do mundo e das pessoas, que sempre estabelece as regras do jogo que lhe interessa, que mantém sua autoestima em alta às custas do outrem.
- a do discriminado, que fica à mercê das decisões do discriminador, o qual tenta organizar a vida do grupo social em função de seus interesses e privilégios; que tem de lutar bravamente para elevar sua autoestima, que tem de construir sua identidade a duras penas.

Pelo exposto, podemos dizer que o preconceito é a base epistemológica para a formação dos estigmas, que, por sua vez, formam os estereótipos e, consequentemente, geram a discriminação. Sobre esse aspecto, Tella afirma:

Os estigmas são construções sociais que se originam de atitudes carregadas de preconceitos de pessoas que se consideram pertencentes a um grupo superior sobre o outro, que o considera membro de outro grupo. A partir desse cenário, podem desenvolver relações xenófobas e racistas, na qual serão destacados elementos que diferenciam os grupos, reafirmando estereótipos, padronizando conceitos sobre um grupo, alimentando e/ou intensificando comportamentos discriminatórios. (Tella, 2008, p. 155).

Além disso, é preciso caracterizar que as sociedades ocidentais estão basicamente assentadas em padrões ou marcadores sociais vistos como hegemônicos. Para Silva e Brandim (2008, p. 54), estes se constituem em pessoas “brancas, letradas, masculinas, heterossexuais e cristãs”. Ainda de acordo com as autoras (2008, p. 54) esses padrões culturais são

definidos arbitrariamente e impostos de modo sutil ou arrogante e hostil, peculiar das culturas e identidades autoproclamadas “superiores”, o que contribui para reforçar e difundir a chamada ideologia do branqueamento, segundo a qual os grupos ocidentais brancos se dizem mais capazes e melhores que os demais existentes, tornando-os alvos de exclusão, discriminação, preconceito.

Sendo assim, é interessante notar que preconceito, estigma, estereótipo e discriminação se entrelaçam e são indissociáveis; e se fundamentam em uma perspectiva essencialmente etnocêntrica, pois, conforme Munanga (2012, p. 27), “toda e qualquer diferença entre colonizador e colonizado foi interpretada em termos de superioridade e inferioridade”.

Desse modo, o etnocentrismo acaba por fixar padrões que se constituem com modelos rígidos, impedindo que a pluralidade ou heterogeneidade se desenvolva, acabando por instituir preceitos que surgem e se exteriorizam arbitrariamente diante dos indivíduos, estabelecendo o que é certo e o que é errado.

Assim, diante das discussões feitas nesta seção, é que a missão emergida a partir da promulgação da Lei nº 10.639 de 2003 torna-se ainda mais complexa, pois exige da práxis pedagógica do docente a efetivação de um pensamento complexo; segundo o filosofo Edgar Morin (2011, p. 14) esse tipo de pensamento “deve enfrentar o emaranhado”.

Considerações finais

Involuntariamente, ao se pensar nas considerações finais, vem à consciência todo o trabalho realizado ao longo desta pesquisa bibliográfica, que culminou com a elaboração deste artigo.

Sendo assim, apesar de todos os ganhos e avanços que a Lei nº 10.639 de 2003 e outros dispositivos legais representam para as relações étnico-raciais, o racismo ainda é uma realidade onipresente.

Nessa lógica, percebe-se que a educação antirracista enfrenta grandes desafios; de acordo com Santos (2009, p. 24), para que ela obtenha êxito deve seguir três vertentes de intervenção: “a coordenação das relações cotidianas no âmbito escolar; a transversalização da temática racial pelas diferentes disciplinas, com a revisão de materiais didáticos; e a utilização de métodos e técnicas pedagógicas alternativas quando necessário”.

Dessa forma, fica evidente a importância do trabalho do professor para a oferta de uma educação antirracista, de modo a propiciar uma reflexão crítica da realidade, possibilitando uma ação democrática do saber, em que todos percebam o seu direito à sua história e cultura, para além das marcas do racismo.

Para mais, embora a transformação das estruturas das mentalidades seja mais resistente e duradoura, é preciso buscar meios de promover a sua mudança, e um dos caminhos é semeando na realidade escolar perspectivas antirracistas, pois o alicerce dos direitos humanos se fundamenta no princípio de que todos nós nascemos livres e iguais em dignidade e direitos.

Por isso, a inclusão da temática das relações étnico-raciais no bojo da práxis pedagógica docente torna-se uma importante ferramenta para a eliminação ou minimização de toda a realidade cruel inerente da democracia racial, do preconceito, do estigma, do estereótipo e da discriminação, que insiste em se fazer presente apesar da “jurisprudência” legal.

Por fim, observa-se que a escola tem se tornado uma instituição essencial para esse processo – e talvez seja a mais capacitada para ajudar a desfazer toda essa história de marginalização da população negra e/ou afrodescendente.

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