A Teoria da Aprendizagem Significativa e o ensino de História

A Teoria de Aprendizagem Significativa foi desenvolvida por David Ausubel em 1963 e 1968 e reiterada em 2003. Nesse ínterim, a teoria teve diversas contribuições, destacando as de Joseph Novak e Helen Hanesian, coautores da publicação de 1981. Além das contribuições de D. Bob Gowin, destacam-se também as descrições, no Brasil, feitas por Marco Antônio Moreira em várias obras suas, as quais foram aqui utilizadas. Segundo Moreira (2011, p. 13),

aprendizagem significativa é aquela em que ideias expressas simbolicamente interagem de maneira substantiva e não arbitrária com aquilo que o aprendiz já sabe. Substantiva quer dizer não literal, não ao pé da letra, e não arbitrária significa que a interação não é com qualquer ideia prévia, mas sim com algum conhecimento especificamente relevante já existente na estrutura cognitiva do sujeito que aprende.

Assim, a ênfase dessa teoria é dada ao conjunto de conhecimentos que o aprendiz já possui, sendo considerado por Ausubel como a “variável isolada mais importante da aprendizagem”. Esse conhecimento prévio que o aprendiz possui e que é relacionado ao novo conhecimento recebe o nome de “subsunçor”. Podemos categorizar esse subsunçor como tendo maior ou menor estabilidade cognitiva ou por estar mais ou menos carregado de significados. Por exemplo, consideremos a estrutura cognitiva de um aprendiz como uma árvore. Cada ramo dessa árvore pode ser considerado um compartimento do conhecimento. Seus galhos são os subsunçores, ou seja, os conhecimentos específicos nos quais irão se ligar os novos conhecimentos, gerando novos galhos e ramos da árvore. Quanto mais “forte” e “carregado” for esse galho, mais estável e pesado será esse conhecimento.

Desenvolvimento

Não devemos cair no erro de que todos subsunçores são facilitadores de aprendizagem. Há casos em que eles podem estar estáveis na estrutura cognitiva do aluno, mas ainda serem um conhecimento equivocado, que irá mais atrapalhar do que facilitar a aquisição de novos conhecimentos. Por exemplo, se um aluno aprende, em História, que o nome original do Partido Nazista é Nacional-Socialismo e associa essa ideia ao conhecimento prévio de que socialismo é da esquerda política, pode cair no equívoco de achar que o nazismo é um partido de esquerda, quando na verdade é totalmente oposto, sendo de extrema direita, com um nome que tem como único objetivo aproximar-se dos trabalhadores.

De acordo com as ideias de Ausubel, os subsunçores se inter-relacionam na estrutura cognitiva através de dois processos principais: a diferenciação progressiva e a reconciliação integradora. À medida que os utilizamos, eles se carregam cada vez mais de significados, ficando cada vez mais ricos e refinados. Esse processo é a diferenciação progressiva. A reconciliação integradora ocorre de forma simultânea à diferenciação progressiva e se caracteriza pela eliminação de diferenças, fazendo superordenações, ou seja, à medida que refinamos determinado conhecimento começamos a perceber certas nuances, diferenças entre aquele conjunto de subsunçores.

Retomando o exemplo do nazismo: o aluno aprende as características gerais do nazifascismo, de forma bem generalista e, à medida que vai aprendendo mais, começa a perceber as diferenças entre o fascismo italiano e o nazismo alemão, bem como a política do general Francisco Franco, na Espanha, a proposta dos integralistas no Brasil, dentre outros. Assim, ocorreu o processo de diferenciação progressiva à medida que o conceito de nazifascismo carregou-se de maiores significados e ocorreu reconciliação integradora à medida que o aluno aprende as nuances da aplicação desse modelo político em cada país envolvido.

Outro erro comum de se cometer em relação à Teoria da Aprendizagem Significativa, é achar que o aluno que aprende significativamente não esquece o que aprendeu. A possibilidade de esquecimento é algo previsto na teoria de Ausubel, chamado de “assimilação obliteradora”, ou ainda, segundo Moreira (2011, p. 39), “a perda progressiva da dissociabilidade dos novos conhecimentos em relação aos conhecimentos que lhes deram significado, que serviram de ancoradouro cognitivo”.

Diferentemente da “aprendizagem mecânica”, na qual o aluno esquece totalmente o conhecimento adquirido e de forma rápida, o esquecimento de algo aprendido significativamente é residual e facilmente relembrável, pois há um “resíduo” nos subsunçores, conforme dito por Ausubel e descrito por Moreira. Em nosso exemplo da árvore, a assimilação obliteradora pode ser vista como um galho que começa a secar, mas que pode ser tratável, com maior fluxo de seiva, ou seja, de conhecimentos e atenção enviados a ele, enquanto no conhecimento mecânico esse galho é partido e sai da estrutura cognitiva do aprendiz.

A forma como ensinamos na maioria das escolas do Brasil leva a uma aprendizagem mecânica, na qual o aluno não aprende de forma significativa, não há fixação do conhecimento na estrutura cognitiva do aluno, que aprende somente para conseguir fazer uma prova, trabalho etc. O conteúdo é mal fixado na estrutura cognitiva, não ocorrendo a interação de conhecimentos.

Novamente, no exemplo da árvore como estrutura cognitiva, o conhecimento novo é como uma enxertia. Na aprendizagem mecânica, há a rejeição do galho (conhecimento) enxertado, fixando-se por um tempo, mas logo depois do uso (prova, trabalho, vestibular, dentre outros), o galho cai, ou seja, ele se perde e aquele conhecimento é esquecido completamente, mais rapidamente do que uma “assimilação obliteradora”.

Ausubel vê as aprendizagens mecânica e significativa não necessariamente como dicotomias, mas fazendo parte de um mesmo continuum, no qual cada uma das duas formas de aprender ocupam os extremos. A forma como adquirimos conhecimento se dá na zona cinzenta que há entre esses dois extremos, captando e fixando certas partes do conhecimento e outras somente de forma mecânica.

Então, o que se faz necessário para que haja aprendizagem significativa? De acordo com Ausubel, é necessário o preenchimento de duas condições:

1. o material de aprendizagem tem que ser potencialmente significativo;
2. o aprendiz tem que apresentar predisposição para aprender significativamente.

A primeira condição determina que o material precisa ter significado lógico, permitindo com que o aluno fixe o novo conhecimento aos seus subsunçores. Da mesma forma, há a necessidade de o aluno ter conhecimentos prévios capazes de se associar ao conteúdo novo apresentado. Não adianta o material ser potencialmente significativo se o aluno não tem subsunçores necessários para o novo conhecimento se relacionar. Outro ponto importante é que o “material só pode ser potencialmente significativo, não significativo: não existe livro significativo, aula significativa nem problema significativo [...], pois o significado está nas pessoas, não nos materiais” (Moreira, 2011, p. 25).

Quem determina os significados são os alunos, podendo não ser os aceitos na matéria, mas que, através de um processo de “negociação” entre professor e aluno, chegará a um significado aceito. Esse processo não é algo imediato, pode inclusive ser muito demorado. Veremos tal processo de negociação mais adiante. A segunda condição para Ausubel (2003) tem muito mais relação com o aluno do que com o professor, pois só depende de o próprio aluno querer aprender de forma significativa, associando os novos conhecimentos aos seus subsunçores, de forma não literal e não arbitrária.

Esse é o principal problema da educação hoje: os alunos, por não perceberem aplicabilidade prática dos conhecimentos adquiridos nas escolas, escolhem aprender de forma mecânica, ou seja, decoram para somente “passar” nos testes escolares, logo depois esquecendo, sem fixar esse conhecimento em sua estrutura cognitiva. Quantas pessoas não “brincam” que até hoje, em suas vidas, nunca utilizaram a fórmula de Bhaskara. Alguns até decoraram a fórmula, mas será que são capazes de realizar os cálculos? A aprendizagem se dá sempre na zona cinzenta de transição entre a aprendizagem mecânica e a significativa. A concomitância de ambas as condições é exigida para o aprendizado significativo, pois também não adianta o aluno querer aprender de forma significativa se o material não tiver significado lógico ou se não tiver os subsunçores adequados para interagir com os novos conhecimentos.

Retornando ao conceito de negociação de significados, que ocorre entre o professor e o aluno, enriquecemos o tema se considerarmos a teoria de Lev Vygotsky, que diz que o desenvolvimento cognitivo não pode ser entendido sem se levar em conta a referência do contexto social, histórico e cultural onde ocorre. Assim, o desenvolvimento cognitivo é a conversão de relações sociais em funções mentais. Essa conversão, citada por Moreira e colaboradores (1997) é mediada por “Instrumentos” e “signos”, na qual “'instrumento' é algo que pode ser usado para fazer alguma coisa e 'signo' é algo que significa alguma coisa”.

Os significados dos instrumentos e signos são adquiridos pelo aprendiz, por meio da interação social. Essa interação social é a dita “negociação de significados” e se dá no processo de aprendizagem significativa. Ausubel (1968 apud Moreira et al., 1997) valoriza a interação social na medida em que valoriza a linguagem em sua teoria:

para todas as finalidades práticas, a aquisição do conhecimento na matéria de ensino depende da aprendizagem verbal e de outras formas de aprendizagem simbólica. De fato, é em grande parte devido à linguagem e à simbolização que a maioria das formas complexas de funcionamento cognitivo se torna possível.

Esses processos de interação social, como indispensáveis à aprendizagem significativa, foram mais bem trabalhados por Novak (1981) e Novak e Gowin (1996), que determinam uma abordagem triádica entre aluno, professor e materiais educativos do currículo, como os elementos de negociação de significados, para que ocorra a aprendizagem significativa. Essa visão ficou conhecida pela perspectiva interacionista social. Nessa perspectiva, o aluno aprende quando capta os significados propostos pelo professor e aceitos pela comunidade de usuários.

De acordo com Ausubel (2003), a aprendizagem pode ocorrer de forma receptiva ou por descoberta. Aprendizagem receptiva é aquela em que o aluno recebe o conhecimento em sua forma final, sem precisar descobrir para aprender. Não é necessariamente ligada ao ensino expositivo tradicional, pois se pode receber o conhecimento por livros, aulas, filmes ou pela internet, dentre outros meios, e nem é uma forma passível de aprendizagem, pois os processos de aprendizagem significativa demandam atividades (relacionar o novo conhecimento com seu subsunçor, interagir na estrutura cognitiva etc.).

A aprendizagem por descoberta, ainda de acordo com Ausubel (2003), é quando o aprendiz descobre para aprender. É a forma de aprender das crianças pequenas, que aprendem pela experiência. A aprendizagem por descoberta não é condição essencial para aprender significativamente, pois nem toda aprendizagem por descoberta ocorrerá de forma significativa. Didaticamente, a aprendizagem por descoberta pode ser um importante motivador para a aprendizagem de certos conhecimentos. Ambas as formas de aprendizado podem ser significativas ou não. Podemos aprender algo por descoberta, sem fazer as interações da descoberta com nossos subsunçores, aprendendo somente mecanicamente, ou podemos aprender receptivamente de forma significativa e vice-versa.

Ausubel, ao publicar seu novo trabalho revisado em 2003, eliminou o capítulo sobre a aprendizagem por descoberta, pois uma crítica a essa teoria foi considerada por ele como desnecessária e irrelevante, visto que a frequência e o uso dela não são mais tão grandes quanto em 1963, bem como esse tipo de aprendizagem não é essencial para a Teoria da Aprendizagem Significativa.

Seguindo a teoria de Ausubel, efetivamente o aprendizado significativo pode ser distinguido em três formas: por “subordinação”, por “superordenação” e de “modo combinatório”. Esses tipos de aprendizagem têm relação com a interação entre o novo conhecimento e os subsunçores. Quando o novo conhecimento se relaciona com conhecimentos prévios e mais abrangentes, gerais e inclusivos, a aprendizagem é do tipo subordinada. Essa é a forma mais comum de aprendizagem. Por exemplo, o aluno tem uma noção do que é República como forma política. À medida que ele vai aprendendo as diferenças entre a República moderna e a antiga ou a República oligárquica, dentre outras, ele aprende de forma subordinada ao subsunçor República.

A superordenação ocorre quando um aluno chega a um conceito mais abrangente por meio da análise de suas formas mais específicas, ou seja, um novo conhecimento passa a subordinar os conhecimentos que lhe deram origem. Digamos que um aluno tenha noção das diversas formas de lutas políticas ditas de esquerda; pela análise de seus pontos em comum e de suas divergências, esse aluno pode chegar a um conceito de esquerda política. Essa forma de aprendizagem não é tão comum, mas ocorre frequentemente na formação de conceitos. Quando o aluno precisa recorrer à interação com vários outros conhecimentos de sua estrutura cognitiva sem ser mais inclusivo nem mais específico que seus conhecimentos originais, esse conhecimento passa ser da forma dita combinatória. Uma forma de exemplificar esse tipo de conhecimento da teoria ausubeliana pode ocorrer quando ensinamos o iluminismo, em que se espera que o aluno reconheça as alterações nos campos científicos, filosóficos, sociais e econômicos, dentre outros. Fazem-se necessários subsunçores nas áreas da Física, Artes, Química, Filosofia, Economia, Política, além da História. Se o aluno consegue interagir com esses diferentes campos do conhecimento em sua estrutura cognitiva, esse tipo de aprendizagem pode ser considerado de forma combinatória.

Ausubel (2003) identifica três tipos de conhecimento significativo: Representacional, Conceitual e Proposicional. O tipo mais elementar de aprendizagem significativa e ao qual todas as outras são subordinadas é o tipo representacional. Aprendizagem representacional é aquela em que símbolos arbitrários passam a representar determinado objeto ou evento. Ou seja, adquirimos uma representação de determinado objeto ou evento sem que tenhamos adquirido ou desenvolvido um conceito de tal coisa. Por exemplo: uma criança aprende o que é um pássaro; ela passa a associar o símbolo (imagem) ao pássaro, sem ainda ter um conceito do que é pássaro.

À medida que adquirimos regularidade para tal evento ou objeto, desenvolvemos um conceito. Quando a criança passa a identificar que os pássaros têm asas, em sua maioria voam e têm penas, dentre outras características, ela adquire um conceito do que é pássaro. Agora, pássaro deixou de ser uma única coisa e passou a representar uma infinidade de animais que compartilham características.

A aprendizagem proposicional ocorre, para Ausubel, quando o indivíduo consegue dar significado a novas ideias expressas na forma de uma proposição. Para chegar à aprendizagem proposicional, é necessário passar pelas aprendizagens representacional e conceitual, embora a proposição não seja a soma de significados e conceitos envolvidos nela. A relação entre tipos e formas de aprendizagem são as mais variadas possíveis, podendo ocorrer de várias maneiras combinadas entre tipo e forma, sendo classificações plenamente compatíveis.

A teoria de Ausubel (2003) coloca como ponto primordial para a aquisição de novos conhecimentos os conhecimentos prévios dos alunos (subsunçores). Pensando nisso, esse autor prevê, em sua teoria, alguns facilitadores de aprendizagem e, com o desenvolvimento da teoria, outros foram sendo incorporados ao escopo dela.

O primeiro facilitador de aprendizagem desenvolvido também por Ausubel foram os organizadores prévios, que são recursos previstos para o caso de os alunos não terem os subsunçores adequados para a aprendizagem de determinado conhecimento. Não há um conceito exato do que é o organizador prévio, pois isso varia a cada caso. É somente uma forma mais inclusiva e mais generalista de apresentar o conteúdo, que servirá de ponte entre os conhecimentos que o aluno tem e aqueles de que o aluno necessitaria para aprender tal conhecimento. Um exemplo do que seriam os organizadores prévios é aquele aqui utilizado da estrutura cognitiva do aluno em forma de árvore e a inserção de novos conhecimentos como uma enxertia. Esse é somente um dentre vários organizadores prévios, sendo livremente variável em cada situação de ensino e levando em conta a visão de mundo do grupo de alunos no ambiente de aprendizagem. Embora haja pesquisas questionando a eficácia dos organizadores, não cabe aqui entrar no mérito da discussão, pois estenderia o presente trabalho para ramos que não competem.

Outras formas apresentadas por Ausubel, Novak e Hanesian (1980), como facilitadoras da aprendizagem, é o uso da “organização sequencial” e da “consolidação”. Se há uma relação entre os conteúdos apresentados nas matérias de ensino e se o subsunçor é necessário para a aprendizagem significativa, os programas de ensino devem ser organizados de forma a aproveitar essa relação sequencial de conteúdos, facilitando a ancoragem dos novos conhecimentos em seus subsunçores e promovendo assim, a diferenciação progressiva e a reconciliação integradora. Essa é a base da ideia da organização sequencial.

A consolidação tem a ver com o domínio dos conhecimentos prévios, antes de apresentar novos conhecimentos. Se há a relação entre novo conhecimento e subsunçor, é necessário que o subsunçor esteja bem estruturado na estrutura cognitiva do aluno, para que novos conhecimentos possam se relacionar com ele. Assim, para ocorrer a consolidação do conhecimento, de acordo com Moreira (2011), é necessária a aplicabilidade do aprendizado: exercícios, resoluções de situações-problema, clarificações, discriminações, diferenciações, integrações; tudo isso, antes de introduzir novos conhecimentos.

Outro ponto que facilita a aprendizagem significativa é a linguagem. Como a negociação de significados é mediada pela linguagem, esta é uma facilitadora da aprendizagem. Se o professor usar uma linguagem que o aluno não domina, com expressões rebuscadas que não fazem parte do cotidiano do aluno, o processo de negociação de significados entre professor e aluno será prejudicado. Agora, se o professor utiliza a linguagem do aluno para negociação dos conceitos, a aprendizagem de forma significativa será mais fácil. Não estamos aqui querendo afastar as normas cultas da linguagem da escola, mas somente demonstrar que um discurso muito difícil somente faz com que o aluno perca o interesse pela aprendizagem. O ideal é ir progressivamente melhorando o discurso, à medida que o aluno vai dominando formas mais refinadas de linguagem.

Há vários instrumentos didáticos facilitadores da aprendizagem significativa, mas destacamos o mapeamento conceitual, desenvolvido por Novak. De acordo com esse autor (Novak; Gowin, 1996), as pessoas pensam com conceitos. Quando pensamos sobre um objeto – por exemplo, gelo –, pensamos em conceitos relacionados àquele objeto: duro, gelado, molhado, dentre outros. Enumeramos mentalmente uma série de conceitos relacionados àquele objeto.

Dito isto, para podermos definir melhor mapas conceituais, antes precisamos definir o que é conceito. Ainda segundo Novak e Gowin (1996, p. 20), conceito pode ser definido como “uma regularidade nos acontecimentos ou nos objetos que se designa por um certo termo”. Dessa forma, independente de algumas variações pequenas sobre um objeto, se há regularidade, podemos determinar que é um conceito; por exemplo, o conceito de caderno engloba uma variedade enorme de objetos com características parecidas, mas com elementos que os diferenciam: caderno pode ter ou não pautas, diferentes tipos de pauta e variados tipos de encadernação, dentre outros. Embora possamos ter cadernos completamente diferentes um do outro, temos uma regularidade, que é o conceito caderno. “Os seres humanos parecem ser os únicos com a capacidade de inventar e utilizar uma linguagem (ou símbolos) para designar e comunicar essas regularidades que se apresentam” (Novak; Gowin, 1996, p.20). Seguindo esse raciocínio, Novak afirma que a cultura é o veículo de transmissão dos conceitos adquiridos por séculos pelos homens e que a escola, embora seja uma invenção relativamente recente, é algo criado para acelerar esse processo de transmissão de conceitos.

Já podemos tentar conceituar o que é mapa conceitual. Novak e Gowin (1996, p. 17) dizem que mapas conceituais são “uma forma de ajudar os estudantes e educadores a ver os significados dos materiais de aprendizagem”. Os mesmos autores (Novak; Gowin, 1996, p. 20) citam como objetivo dos mapas conceituais

representar relações significativas entre conceitos na forma de proposições. Uma proposição consiste em dois ou mais termos conceituais ligados por palavras de modo a formar uma unidade semântica. Na sua forma mais simples, um mapa de conceitos consta apenas de dois conceitos unidos por uma palavra de ligação de modo a formar uma proposição.

E ainda afirmam que “um mapa conceitual é um recurso esquemático para representar um conjunto de significados conceituais incluídos numa estrutura de proposições” (Novak; Gowin, 1996, p. 31).

Segundo Moreira (2010, p. 11), mapas conceituais são, de forma geral, “diagramas indicando relações entre conceitos ou entre palavras que usamos para representar conceitos”. O autor ainda afirma que “mapas conceituais não buscam classificar conceitos, mas sim relacioná-los e hierarquizá-los”.

Peña et al. (2005, p.39) detalham mais a significação de mapa conceitual, apresentando-o como uma estratégia, método e recurso esquemático, usando as próprias palavras de Novak e Gowin (1996) para tal.

Segundo Novak e Gowin (1996, p. 31) e de acordo com a teoria de Ausubel, os primeiros conceitos adquiridos pelas crianças ocorrem pela aprendizagem por descoberta, embora, conforme vimos anteriormente, Ausubel tenha descartado essa parte de seu trabalho na publicação de sua versão revisada em 2003. Novak e Gowin veem os primeiros conceitos adquiridos por esse tipo de aprendizagem como sendo um número relativamente pequeno, reiterando a ideia de desuso dessa teoria. A regularidade da representação de um conceito é que permite a composição de proposições para a aprendizagem de tal conceito. Assim, o mapa conceitual é um recurso que facilita a aprendizagem, pois é uma forma de representar um conjunto de significados conceituais incluídos numa estrutura de proposições. Os significados dos conceitos são adquiridos pela composição de proposições em que é incluído o conceito adquirido.

Sobre a aquisição de conhecimentos, Novak e Gowin (1996, p. 19-20) afirmam que

aprender que o conhecimento é construído pode constituir uma surpresa. Generalizou-se o mito de que as pessoas descobrem o conhecimento. A descoberta pode desempenhar um papel na produção de novo conhecimento, mas não é mais do que apenas uma das atividades envolvidas na criação de novo conhecimento. A construção do conhecimento novo começa com as nossas observações de acontecimentos ou objetos com o recurso aos conceitos que já possuímos. Por acontecimento entendemos qualquer coisa que acontece ou pode ser forçada a acontecer: o relâmpago é um acontecimento natural; as guerras, a educação e a cisão do átomo são acontecimentos que as pessoas provocam. Por objeto pretendemos traduzir qualquer coisa que existe e que pode ser observada: os cães, as estrelas e os seres humanos são objetos naturais; as casas, os objetos de cerâmica e os postes totêmicos são objetos construídos pelos seres humanos. Portanto, verifica-se que a construção do conhecimento pode envolver tanto os acontecimentos ou objetos de ocorrência natural como acontecimentos ou objetos construídos pelo homem. O conhecimento não se descobre, como o ouro ou o petróleo. É, sim, construído, como os carros ou as pirâmides.

Considerações finais

Visando escapar do que Paulo Freire (1987, p. 57-68) chama de “concepção bancária da educação” e buscando uma educação que prima pela “invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros”, optamos pelo uso da Teoria da Aprendizagem Significativa. Dessa forma, podemos analisar outras formas de aprendizado, não priorizando a repetição mecânica dos conceitos decorados. Esse ensino mecânico chamou a atenção do físico Richard Feynman (1985) em sua passagem pelo Brasil, na década de 1950; ele percebeu que os estudantes brasileiros decoravam os conceitos, porém não sabiam aplicá-los. Esse problema ainda persiste na maioria das salas de aula.

Nosso sistema insiste em um ensino mecânico, gerando profunda crise na educação. Por um lado, temos uma geração acostumada com os avanços tecnológicos, com acesso a uma infinidade de informações ao alcance das mãos. De outro lado, temos um ensino com muitas características tradicionais, conteudista. Esse choque de gerações acaba gerando a rejeição desses alunos ao ensino. Tentando mediar essa crise, o governo brasileiro lançou uma série de reformas no Ensino. Porém, a forma como foi implantada e as decisões arbitrárias tomadas acabaram por gerar desconforto e rejeição muito grande antes mesmo de sua implantação, conforme o trabalho de Kuenzer (2017).

O atual quadro da educação é de resistência. Os movimentos de ocupação das escolas no final de 2015 e início de 2016 representaram um sinal de esperança. Embora tenha se mostrado só uma brisa, serviu como demonstração de que, juntos, podemos modificar a educação. O início dessa mudança tem que partir de algum ponto.

Como ensina Paulo Freire (1996), o ato de ensinar exige a convicção de que a mudança é possível, além de exigir afeto e respeito. Infelizmente, valores como esses são raros hoje em dia. É preciso criar laços de afetividade entre professor e aluno e entre o professor e sua profissão, bem como entre o aluno e a matéria aprendida. Com o afeto vem o respeito, não só do aluno pelo professor e vice-versa, mas também respeito aos conhecimentos que cada um traz consigo. É respeitar a leitura de mundo individual ao mesmo tempo que ensina aos alunos como decodificá-las e respeitar as diferenças.

Referências

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