A formação de professores da Educação de Jovens e Adultos: características, histórico e perspectivas

Manoel Messias Gomes

Mestre em Ciências da Educação (Instituto Superior de Educação de Brasília), doutorando (Unigrendal)

O Brasil continua exibindo um número enorme de analfabetos. O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) aponta que, no ano de 2017, o Brasil tinha 11,8 milhões de analfabetos. Esse contingente representa 7,2% da população de 15 anos ou mais. Pelo conceito usado pelo IBGE, analfabetas são pessoas que não sabem ler e escrever um bilhete simples. A pesquisa mostra padrões conhecidos sobre o perfil do analfabetismo no país. Está concentrado, sobretudo, na população com 60 anos ou mais de idade e na região Nordeste, especialmente no interior. O quadro está ligado ao problema histórico de acesso à educação verificado no meio rural do país. Na região Nordeste, a taxa de analfabetismo chega a 14,8%, o dobro da média nacional. É também quase quatro vezes maior do que as taxas estimadas para as regiões Sudeste (3,8%) e Sul (3,6%), que exibem os melhores indicadores. A cidade de São Paulo tem 195 mil analfabetos; como sua população é de 12,1 milhões de pessoas, a taxa de analfabetismo é de 1,9%.

A pesquisa mostra, ainda, que a taxa de analfabetismo cresce na medida em que são consideradas faixas etárias mais elevadas da população. Entre pessoas com 60 anos ou mais, a taxa de analfabetismo chega a 20,4%. Isso equivale a 6 milhões de pessoas. Entre as pessoas pretas ou pardas, a taxa de analfabetismo dobra. Das pessoas brancas de 15 anos ou mais, 4,2% são analfabetas. Dos pretos ou pardos nessa faixa etária, 9,9% são analfabetos. Uma em cada três pessoas que se declararam de cor preta e parda com 60 anos ou mais era analfabeta, em 2016 (IBGE, 2017).

Apesar da queda anual e de marcantes diferenças regionais e setoriais, a existência de pessoas que não sabem ler nem escrever por falta de condições de acesso ao processo de escolarização deve ser motivo de autocrítica constante e severa.

É de se notar que, segundo as estatísticas oficiais, o maior número de analfabetos se constitui de pessoas com mais idade, de regiões pobres e interioranas e provenientes de grupos afro-brasileiros. Muitos indivíduos que povoam essas cifras são candidatos aos cursos e exames do ainda conhecido ensino supletivo.
Porém, de acordo com o Parecer CNE/CEB nº 11/00, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) representa uma dívida social não reparada para com os que não tiveram acesso nem domínio da escrita e da leitura como bens sociais, na escola ou fora dela, e tenham sido a força de trabalho empregada na constituição de riquezas e na elevação de obras públicas neste país. Ser privado desse acesso é, de fato, a perda de um instrumento imprescindível para uma presença significativa na convivência social contemporânea. De acordo com a professora Magda Soares (1998),

um adulto pode ser analfabeto, porque marginalizado social e economicamente, mas, se vive em um meio em que a leitura e a escrita têm presença forte, se interessa em ouvir a leitura de jornais feita por um alfabetizado, se recebe cartas que outros leem para ele, se dita cartas para que um alfabetizado a escreva, (...) se pede a alguém que lhe leia avisos ou indicações afixadas em algum lugar, esse analfabeto é, de certa forma, letrado, porque faz uso da escrita, envolvendo-se em práticas sociais de leitura e de escrita (p. 24).

Desse modo, a função reparadora da EJA, no limite, significa não só a entrada no circuito dos direitos civis pela restauração de um direito negado: o direito a uma escola de qualidade, mas também o reconhecimento daquela igualdade ontológica de todo e qualquer ser humano.

Dessa negação, evidente na história deste país, resulta uma perda: o acesso a um bem real, social e simbolicamente importante. A Declaração de Hamburgo sobre a Educação de Adultos, de 1997, da qual o Brasil é signatário, preconiza, que

a alfabetização, concebida como conhecimento básico, necessário a todos, num mundo em transformação, é um direito humano fundamental. Em toda a sociedade, a alfabetização é uma habilidade primordial em si mesmo e um dos pilares para o desenvolvimento de outras habilidades. (...) O desafio é oferecer-lhe esse direito (...); a alfabetização tem também o papel de promover a participação em atividades sociais e culturais, além de ser um requisito básico para a educação continuada durante a vida (p. 5).

 
É por isso que a EJA necessita ser pensada como modelo pedagógico próprio, a fim de criar situações pedagógicas e satisfazer as necessidades de aprendizagem de jovens e adultos.

Essa função reparadora da EJA se articula com o pleito postulado por inúmeros jovens e adultos que não tiveram adequada correlação idade/ano escolar (idade/série) em seu itinerário educacional nem a possibilidade de prosseguimento de estudos.

A função equalizadora da EJA dá cobertura a trabalhadores e a outros segmentos sociais, possibilitando a reentrada no sistema educacional daqueles que tiveram interrupção forçada, seja pela repetência, seja pela evasão, seja pelas desiguais oportunidades de permanência ou outras condições adversas; deve ser saudada como uma reparação corretiva, ainda que tardia, de estruturas arcaicas, possibilitando aos indivíduos novas inserções no mercado de trabalho, na vida social, nos espaços da estética e na abertura dos canais de participação.

O educador da EJA e sua formação

A formação docente de qualquer nível ou modalidade deve considerar como meta o disposto no Art. 22 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96), que estipula que “a Educação Básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. Esse fim é voltado para todo e qualquer estudante, seja para evitar discriminação, seja para atender o Art. 61 da mesma LDB, que é claro a este respeito, quando prioriza “a formação de profissionais da educação de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase do desenvolvimento do educando”.

Pode-se dizer que o preparo de um docente voltado para a EJA deve incluir, além das exigências formativas para todo e qualquer educador, aquelas relativas à complexidade diferencial dessa modalidade de ensino. Assim, esse profissional do magistério deve estar preparado para interagir empaticamente com essa parcela de estudantes e para estabelecer o exercício do diálogo. O Parecer CNE/CEB nº 03/97 afirma que jamais um professor aligeirado ou motivado apenas pela boa vontade ou por um voluntariado idealista e sem que se nutra do geral e das especificidades que a habilitação como formação sistêmica requer será um bom professor.

Por isso, os docentes devem se preparar e se qualificar para a constituição de projetos pedagógicos que considerem modelos apropriados a essas características e expectativas, a fim de atender às peculiaridades dessa modalidade de educação, como está disposto no Art. 67, II, que contempla o aperfeiçoamento profissional continuado dos docentes e, quando e onde couber, o disposto na resolução mencionada.

A Resolução CNE/CP nº 01/99 versa sobre os institutos superiores de educação, o que inclui os Cursos Normais de educação – que podem formar docentes tanto para a Educação Infantil como para o Ensino Fundamental I, aí compreendida a preparação específica para a Educação de Jovens e Adultos equivalente aos anos iniciais do ensino fundamental –, de acordo com o Art. 6º, § 1º, V.

A Resolução CEB/CEB nº 02/99, que também versa sobre a formação dos professores na modalidade Normal Média, não se ausentou dessa modalidade da Educação Básica. O § 2º do Art. 1º afirma que “implica o mesmo compromisso de propostas pedagógicas e sistemas de ensino com a educação escolar de qualidade para as crianças, os jovens e os adultos”. O Art. 5º, no seu § 2º, assinala:

Os conteúdos curriculares destinados (...) aos anos iniciais do Ensino Fundamental serão tratados em níveis de abrangência e complexidade necessários à (re)significação de conhecimentos e valores, nas situações em que são (des)construídos/(re)construídos por crianças, jovens e adultos.

O Art. 9º, IV da mesma Resolução estatui que os cursos Normais Médios podem preparar docentes para atuar na Educação de Jovens e Adultos. Se cada vez mais se exige da formação docente um preparo que possibilite aos profissionais do magistério uma qualificação multidisciplinar e polivalente, não se pode deixar de assinalar também as exigências específicas e legais para o exercício da docência no que corresponder, dentro da EJA, às etapas da Educação Básica. Porém, para que se possa garantir o que prevê o Art. 4º, VI da LDB, que impõe “a oferta de educação regular, adequada às condições do educando”, e no inciso VII, a “oferta de educação regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola”. Percebe-se que esse preceito ainda está longe de se tornar realidade.

Porém, de acordo com Haddad (2009), espera-se que o docente que atua nessa modalidade de ensino possua formação pedagógica que leve em consideração uma relação pedagógica com os sujeitos, trabalhadores ou não, com marcadas experiências vitais que não podem ser ignoradas, e que o acesso e a permanência na escola se dê com ensino de conteúdos significativos, trabalhados de modo diferenciado com métodos e tempos intencionados ao perfil destes alunos e que esses conteúdos e práticas não podem estar ausentes da especificidade da EJA nem do caráter multidisciplinar e interdisciplinar dos componentes curriculares.

No entanto, o que se percebe no dia a dia é a falta de formação inicial e/ou continuada desses docentes, que muitas vezes estão atuando na EJA sem a menor formação específica para essa modalidade de ensino, tem trazido grandes prejuízos à aprendizagem dos alunos.

A Educação de Jovens e Adultos no Brasil

A história da EJA no Brasil perpassa a trajetória do próprio desenvolvimento da educação e vem institucionalizando-se em nossa sociedade ao longo do tempo, deixando a grande maioria dos brasileiros de fora das decisões políticas, do acesso aos direitos básicos da cidadania, entre os quais uma educação de qualidade, e dos benefícios da humanidade e do desenvolvimento econômico.

Por meio de uma escolarização inacessível ou de baixa qualidade, em que se percebem os alarmantes índices de evasão, reprovação e repetência, educação essa destinada à grande maioria dos brasileiros, o que tem se legitimado ao longo do tempo são as diferenças instituídas socialmente.

A pobreza atinge mais de 1/3 da população (apesar da tão propagada diminuição dos índices de miserabilidade), o que significa que existe aproximadamente 55 milhões de brasileiros na pobreza e abaixo da linha da pobreza, dos quais mais de 20 milhões são indigentes ou estão abaixo da linha da miséria; não se pode esquecer que o tamanho da pobreza neste país está relacionado ao tamanho das desigualdades e da forma perversa da distribuição das riquezas entre seu povo.

Nesse cenário, o lugar ocupado pelas políticas educacionais para jovens e adultos, entre as demais políticas educacionais, tem sido bastante limitado, sendo considerada uma educação de segunda classe, pois a escassez de recursos financeiros e materiais, as práticas compensatórias, assistencialistas, aligeiradas e mecanicistas e com resultados duvidosos têm marcado historicamente a trajetória da EJA em nosso país. Para Torres (1999), “essa situação tem sido agravada pelo acúmulo insuficiente, no campo da avaliação, no sentido da legitimação dos resultados de muitas experiências desenvolvidas até hoje”. Dessa forma, a trajetória da EJA em nosso país, ao longo do tempo, sugere que os jovens e adultos estão condenados a uma espécie de castigo que significa a sua entrada no sistema escolar, a sua não permanência e a sua expulsão do sistema via reprovação ou evasão escolar.

Cristiane Costa Brasil, em seu artigo “História da Alfabetização de adultos: de 1960 até os dias atuais”, afirma que a alfabetização de jovens e adultos, na década de 1960, foi composta de vários movimentos que visavam a educação e a cultura popular. Entre eles se destacam:

  • MEB – Movimento de Educação de Base;
  • MCP – Movimento de Cultura Popular;
  • CPC – Centro de Cultura Popular; e
  • Ceplar – Campanha de Educação Popular.

O MEB foi uma iniciativa da Igreja Católica. Em 1961, foi criado pelo Decreto nº 50.370, de 21 de março. A alfabetização de adultos seria realizada por meio da rede de emissoras católicas com área de atuação no Estado de Minas Gerais e nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste, principalmente no interior, locais caracterizados pelos grandes índices de subdesenvolvimento. A desestruturação do MEB iniciou-se durante os primeiros meses de 1964. Nessa época, alguns dos seus livros foram confiscados e classificados como de “teor comunista”. Em 1966, o programa encerrou-se em alguns estados devido à pressão do governo militar, voltando a funcionar depois dos anos de 1970, dando prioridade às regiões Norte e Nordeste.

O MPC teve origem em maio de 1960. Era um movimento ligado à Prefeitura do Recife. Tinha o apoio do governo de Miguel Arraes e de Paulo Freire, que era o diretor da Divisão de Pesquisa e Coordenador do Projeto de Educação de Adultos do MPC, que utilizava os Centros de Cultura e os Círculos de Cultura para alfabetizar, por meio de grupos de debate. Esses grupos, segundo Cristiane Costa Brasil, que se baseou nas reflexões de Paiva (1983), serviam para elucidar as situações problema. Nesses grupos eram utilizados materiais que auxiliavam a visualização dos problemas. Os materiais utilizados possuíam temas da realidade brasileira que os grupos analisavam. Na primeira turma, segundo essa autora, havia cinco alunos. Dois deles desistiram, e os três que continuaram, no trigésimo dia, já escreviam textos simples e liam pequenos textos de jornais. Sua área de atuação se restringiu ao Recife e ao Rio Grande do Norte e foi extinto em 1964, pois os militares consideraram o programa uma ameaça aos seus objetivos, prendendo e exilando alguns dos seus integrantes.

O CPC, fundado pela União Nacional dos Estudantes (UNE), reunia artistas e intelectuais da época. Tinha como objetivo levar a cultura às classes mais desfavorecidas da sociedade. Utilizavam peças teatrais para que o povo adquirisse cultura. Foi criado em 1961. Em 1963, foi criado o Departamento de Alfabetização de Adultos, onde foram utilizados materiais como livros de literatura no ensino. Foi extinto em 1964, quando suas instalações foram incendiadas para evitar o contato com as classes populares.

A Ceplar teve origem na Paraíba em 1961. Foi criada pelo governo estadual. Foi pioneira na utilização em larga escala do método Paulo Freire. Empregava como material central a realidade brasileira, principalmente a realidade nordestina e paraibana. Utilizava teatros populares e círculos de cultura, que eram pensados como escolas de conscientização. Tinha como objetivo o processo de conscientização sobre a realidade. À Supervisão cabia um gerenciamento de mensagens a serem difundidas e debatidas nos grupos. Também foi extinta após a instauração do Golpe Militar.

Como se pode perceber, a Região Nordeste sempre foi um celeiro de experiências de campanhas de educação popular, principalmente de educação de adultos, devido aos seus elevados índices de analfabetismo. Todos esses movimentos e campanhas de alfabetização popular, seja através do MEB, do MCP, do MPC, da Ceplar, do Mobral e de vários outros movimentos e campanhas, em maior ou menor grau, tiveram o seu momento de, por meio de campanhas de alfabetização, influir positiva ou negativamente, como foi o caso do Mobral, que, em vez de contribuir para a diminuição das taxas de analfabetismo na região, contribuiu decisivamente para o aumento dessas taxas na região.

Outros movimentos e campanhas merecem ser citados, principalmente depois da ditadura militar, com a democratização do país. Foram programas como: Alfabetização Solidária (PAS), que surgiu em janeiro de 1997, no governo de Fernando Henrique Cardoso, tendo como meta a alfabetização de jovens e adultos nas regiões Norte, Nordeste, Centro-Oeste e Sudeste. O PAS é dividido em módulos que duram seis meses; atualmente encontra-se no módulo 17. Durante o segundo semestre de 2002, o PAS passou a se chamar AlfaSol e a ser uma organização não governamental (ONG). O AlfaSol continua atuando na alfabetização de jovens e adultos.

Em janeiro de 2003, foi criado o Programa Brasil Alfabetizado, no governo de Luiz Inácio Lula da Silva; o programa tem como proposta a ambição da erradicação do analfabetismo no Brasil. A Secretaria Extraordinária Nacional de Erradicação do Analfabetismo – SEEA é encarregada de organizar e coordenar o programa, cujo objetivo não é somente a alfabetização, mas também a inclusão social de pessoas analfabetas.

Pelo exposto, percebe-se que o grande problema com os programas de alfabetização de adultos em nosso país é a falta de continuidade, pois os vários programas de erradicação do analfabetismo na região Nordeste sempre têm assumido a faceta de campanhas; da mesma forma que na medicina se faz campanha de erradicação de doenças, na Educação de Jovens e Adultos se cria a ilusão de que com campanhas se pode erradicar essa chaga na educação brasileira. Como se pode perceber, os vários programas de erradicação do analfabetismo sempre são extintos quando mudam os governantes, e tudo isso por motivos políticos.

A EJA no Rio Grande do Norte e na cidade de Antônio Martins/RN

A Educação de Jovens e Adultos no Rio Grande do Norte não é diferente da realidade dos demais estados da região Nordeste, sempre servindo de laboratório de experiência de campanhas de erradicação do analfabetismo de jovens e adultos, sem que tenha sido erradicado até os dias atuais.

De acordo com Silva e Sampaio (2013), em seu artigo “50 Anos de Angicos: memória presente na educação de jovens e adultos, 40 horas de Angicos: alguns ensinamentos de seus ‘coautores’”, nunca em tão pouco tempo se vivenciou, criou e reinventou uma proposta de alfabetização que reunisse desejo político, vontade pedagógica e realidade objetiva e subjetiva com um grupo de pessoas que até então não possuíam esse recurso tecnológico da sociedade letrada – os sistemas alfabéticos, sistemas, porque compreendemos que seus usos oscilam entre seus praticantes.

Segundo esses autores, essa experiência, embora ocorrida num curto período de tempo, esteve desde o princípio carregada de muitas significações, mas intensificou-se em outros espaços/lugares para além da nordestina cidade pacata de Angicos.

Sua grandiosidade política e epistemológica ganha contornos de uma filosofia da educação genuinamente brasileira, com o conjunto da obra de seu idealizador, o pernambucano Paulo Freire. Segundo esses autores, o que hoje sabemos e criticamente denominamos “pensamento freiriano” foi intensamente colocado em prática com 300 homens e mulheres, trabalhadores nordestinos desprovidos do processo formal de alfabetização, que aprenderam, mesmo que timidamente, a fazer o uso legítimo de suas vozes sob a orientação de um grupo de estudantes da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, sob a  coordenação do próprio Paulo Freire.

Ainda de acordo com esses autores, a experiência de 40 horas de Angicos não é unicamente uma projeção didático-metodológica que, por força das circunstâncias sociais obteve êxito. A profecia ontológica empreendida por Freire nessa experiência até hoje é referência para projetos de alfabetização, escolarização e formação de pessoas jovens e adultas no Brasil e em outros países. Mas, segundo esses autores, fazer uso dessa experiência, além do dito nos textos teorizados que circulam nos meios acadêmicos na atualidade, é poder embrenhar-se na atividade de rememoração do lugar onde se materializou o ideário.

Angicos, cidade brejeira, mas não menos importante que as grandes metrópoles, é um celeiro freiriano, pois lá residem muitos dos educandos e educandas que efetivamente fizeram parte da história de emancipação. De acordo com esses autores, Freire e sua equipe autorizaram, por meio de um projeto de alfabetização realmente comprometido com uma classe menos favorecida, que Severino, Francisca, Paulo, Maria, Luzia, Valdenice, Idália e tantos outros pudessem sem amarras falar e escrever a vida de outros jeitos, do lugar de quem pensa e não somente é pensado.

Nessa perspectiva, percebe-se que a experiência de alfabetização de adultos em Angicos foi uma das grandes contribuições de Paulo Freire em 1963.

Outras experiências de erradicação do analfabetismo, principalmente através de campanhas ou cruzadas contra o analfabetismo, foram observadas em Natal, na década de 1960, como a Campanha de Pé no Chão Também se Aprende a Ler, chamada ainda de Cruzada contra o Analfabetismo de Adultos e Crianças, na gestão do prefeito Djalma Maranhão, feita em galpões cobertos de palhas distribuídos nos bairros da capital, além da alfabetização, também ofereciam a merenda escolar feita pelos próprios educadores.

Não se tratava de uma campanha (ou cruzada, como era chamada) somente de alfabetização de adultos, mas também de alfabetizar crianças analfabetas das chamadas classes populares, em que, para assistir às aulas, não precisava de fardamentas ou de calçados, pois, mesmo descalços, segundo o slogan da campanha, também aprendiam a ler.

Além dessas experiências, o Rio Grande do Norte foi e ainda é palco e laboratório de campanhas de erradicação do analfabetismo, que, até os dias atuais, ainda não lograram o êxito de erradicar o analfabetismo nesse estado.
O Rio grande do Norte também foi e tem sido palco de campanhas de alfabetização de adultos como o Mobral, o MEB, o CPC, o Ceplar, o PAS e outros que não conseguiram, erradicar o analfabetismo do seio de sua população.

Nesse sentido, Luis Carlos Borges (2009), em seu artigo “Reflexões necessárias sobre a Educação de Jovens e Adultos: perspectivas, desafios e possibilidades”, afirma que quando a escola nega a identidade do sujeito da EJA, ela nega a possibilidade de uma articulação entre experiência e prática.

O aluno, jovem ou adulto, possui experiência maior que a da criança; tem uma vivência ímpar que deve ser levada para a sala de aula. Negar o que esses sujeitos sabem parece ser uma nova forma de colocar esses alunos à margem do conhecimento.

Nesse caso, ”propõe-se a escuta e a valorização do saber que é eminentemente uma forma de aprendizagem democrática. Trazer esses saberes para a sala de aula é a possibilidade de uma educação mais plural, heterogênea e complexa” (Borges, 2009, p. 142).

A cidade de Antônio Martins não tem sido diferente das cidades nordestinas e das cidades do Rio Grande do Norte em relação aos elevados índices de analfabetismo de jovens e adultos, que é uma característica da região Nordeste.

A cidade, também tem sido palco e laboratório de programas e campanhas de erradicação do analfabetismo de jovens e adultos. Na década de 1960, o Mobral esteve presente com a sua campanha de educação de adultos, que, como em todas as cidades e regiões do Brasil, não logrou êxito.

O Programa de Educação Integrada, na década de 1970, também não logrou êxito com relação à erradicação do analfabetismo na cidade; por último, o Programa Alfabetização Solidária, que surgiu em 1997, também não logrou êxito quanto ao seu objetivo de erradicar o analfabetismo de jovens e adultos na cidade.

Um fato curioso e inédito em todo o Brasil ocorreu nesta cidade em relação ao Programa Alfabetização Solidária: colocaram o então prefeito da cidade, Edmilson Fernandes de Amorim, advogado formado pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), como aluno do programa e, ainda por cima, analfabeto. Esse fato gerou um processo na justiça contra seus coordenadores e foi noticiado pela imprensa estadual.

Hoje, na cidade de Antônio Martins, a EJA funciona em duas escolas na zona urbana da cidade: na Escola Municipal José Inácio de Carvalho, que a oferece em nível de Ensino Fundamental, e a Escola Estadual Gov. Walfredo Gurgel, que oferece a EJA em nível do Ensino Médio.

O sujeito educador da EJA

O papel do professor está intimamente ligado à transmissão de certos conhecimentos que são predefinidos e constituem o próprio sentido da existência escolar. Nesse sentido, sobre ser educador da EJA, Barcelos (2017) pergunta:

Quem é esse(a) educador(a) que foi chamado, convidado(a) para ser professor na Educação de Jovens e Adultos? Como aconteceu de alguém que ministrava suas aulas no ensino regular, trabalhando, portanto, com crianças ou adolescentes, ver-se não mais que de repente envolvido com jovens e adultos em processo de alfabetização ou já alfabetizados? Quem é esse(a) educador(a) que, “do dia para a noite”, viu-se diante de homens e mulheres jovens e adultos(as), não raro de rosto cansado e corpo doído, chegando à escola após uma longa jornada de trabalho? Quem é este educador(a) que, ao invés de crianças e adolescentes, vê, a partir de agora, homens e mulheres adultos(as) ocupando as classes que durante o dia são ocupadas por crianças e adolescentes? Que sala de aula é essa que não mais vive a algazarra das crianças, mas, sim, abriga o olhar sério, apreensivo, tímido, às vezes assustado de homens e mulheres que teimam em não desistir de aprender algo tão simples como ler e escrever? Que insistem em não perder a esperança de aprender a “acolher” as letras e ver no que isso vai dar? Afinal, que escola é essa que a partir de agora tem em suas salas de aula as mesmas pessoas que um dia podem ter ajudado a lançar seus alicerces, a erguer suas paredes e a colocar o seu telhado? Que escola é essa que a partir de agora recebe o desafio de ensinar a ler e a escrever aqueles(as) que sem o saber foram capazes de um dia construí-la?

Ainda sobre o professor da Educação de Jovens e Adultos, Barcelos (2017) questiona:

Afinal, quem é esta ou este menestrel da EJA? Pois se os antigos menetréis tinham que encantar os reis e as famílias nobres de então, o que é exigido dos(as) educadores(as) que trabalham com a EJA é uma tarefa não menos difícil: trata-se de encantar – talvez reencantar – esses homens e mulheres adultos que já passaram por várias experiências de escola e delas, não raro, têm tristes recordações. É uma tarefa nada fácil. Talvez, uma das grandes diferenças entre os menetréis medievais e os menetréis da EJA é que, enquanto aqueles podiam até ficar ricos, se caíssem nas graças de algum rei, os menestréis pós-modernos da EJA não correm jamais este risco, haja vista os salários que os governos atuais lhes destinam.

De acordo com Libâneo (2016), “o professor estabelece objetivos sociais e pedagógicos, seleciona e organiza os conteúdos, escolhe métodos, organiza a classe”. Para esse autor, o professor exerce papel de “mediador e incentivador” da aprendizagem para cada aluno e dos modelos de conteúdos culturais. Ele deve sempre estar motivado para ensinar e ser um incentivador na construção do saber.

Ainda de acordo com Libâneo, o professor representa a sociedade

exercendo um papel de mediação entre o indivíduo e a sociedade. O aluno traz consigo a sua individualidade e liberdade. Entretanto, a liberdade individual está condicionada pelas exigências grupais e pelas exigências da situação pedagógica, implicando a responsabilidade. [...]. O professor autoritário não exerce a autoridade a serviço do desenvolvimento da autonomia e independência dos alunos. Transforma uma qualidade inerente à condição do profissional professor numa atitude personalista (Libâneo, 2016, p. 252).

O bom relacionamento na sala de aula, segundo esse autor, é quase sempre tão importante quanto a variedade de métodos e recursos instrucionais interligados. Podemos perceber que o relacionamento entre os alunos e o professor de uma turma é bom quando vemos os alunos alegres, bem humorados e seguros enquanto desenvolvem suas atividades de aprendizagem.

O professor como líder, é o responsável pelo bom relacionamento com seus alunos. Sua influência na sala de aula é muito grande, e a criação de um clima que favoreça a aprendizagem depende principalmente dele. Libâneo (2016, p. 252) esclarece que:

“A autoridade técnica do professor” se manifesta na capacidade de empregar com segurança os princípios didáticos e o método didático da matéria, de modo que os alunos compreendam e assimilem os conteúdos das matérias e sua relação com a atividade humana e social, apliquem os conhecimentos na prática e desenvolvam capacidades e habilidades de pensar por si próprios (Libâneo, 2016, p. 252).

Ainda de acordo com Libâneo (2016), “um professor competente se preocupa em dirigir e orientar a atividade mental dos alunos, de modo que cada um deles seja um sujeito consciente, ativo e autônomo”. Pode-se ressaltar dois aspectos da interação professor-aluno no trabalho docente: os aspectos cognoscitivos (que dizem respeito à forma de comunicação do professor sobre os conteúdos escolares e as tarefas indicadas aos alunos) e os socioemocionais (que se referem às relações pessoais entre professor e aluno e as normas disciplinares), necessárias e indispensáveis para o êxito do trabalho docente.

O aspecto cognoscitivo é um processo ou um movimento que transcorre no ato de ensinar e no ato de aprender, tendo em vista a transmissão do conhecimento e a sua assimilação (Libâneo, 2016). Nesse sentido, ao ministrar suas aulas, o professor sempre tem em vista as tarefas cognoscitivas colocadas aos alunos: objetivos da aula, conteúdos, problemas e exercícios. Os alunos, por sua vez, são dispostos em um nível determinado de potencialidades cognoscitivas conforme o grau de sua maturação, desenvolvimento mental, idade, experiência de vida, conhecimentos já assimilados e vivenciados etc.

O professor não apenas transmite uma informação ou faz perguntas; ele contempla as indagações dos alunos, não tomando uma postura conservadora ou tradicional. Deve dispor de toda a atenção e cuidar para que os alunos aprendam a expressar-se, a expor suas opiniões e dar respostas, visando sempre à correção de possíveis erros. Pois, ainda de acordo com Libâneo (2016), “o trabalho docente nunca é unidirecional”.

Mesmo que na Educação de Jovens e Adultos o professor necessite atender um aluno em especial, ou que os alunos trabalhem individualmente dentro de suas limitações, a postura do professor deve estar sempre voltada para o grupo “em torno dos objetivos e dos conteúdos da aula” (Libâneo, 2016, p. 251).

Andrade (2016) acrescenta que, ainda que, na EJA, o professor tome posições concernentes às necessidades do aluno, deve tomar uma postura diante de sua sala combinando severidade e respeito. O processo de ensino consiste ao mesmo tempo da direção da aprendizagem e da orientação da atividade autônoma e independente do aluno, pois, segundo essa autora, cabe ao professor controlar esse processo, estabelecer normas, deixando bem claro o que espera dos alunos no sentido de respostas positivas às atividades pedagógicas propostas.

Ainda de acordo com Libâneo (2016), na sala de aula o professor exerce uma autoridade que é fruto de suas qualidades intelectuais, morais e técnicas. Essa autoridade é um atributo da condição profissional do professor e é exercida como estímulo e ajuda para o desenvolvimento independente dos alunos. Nesse sentido, o professor estabelece objetivos sociais e pedagógicos, seleciona e organiza os conteúdos, escolhe os métodos, organiza a classe, traça critérios de comportamentos que são indispensáveis para um bom andamento da aula. Entretanto, essas ações devem ficar claras para os alunos, porque ali eles respondem como sujeitos ativos e independentes e não como meros repetidores.

A autoridade e a autonomia, segundo Libâneo (2016), são dois polos do processo pedagógico. A autoridade do professor e a autonomia dos alunos são realidades aparentemente contraditórias, mas de fato são complementares. Para Kaefer (2017, p. 118), o professor tem que manter uma relação estreita entre a autoridade profissional que se manifesta no domínio da matéria que ensina, nos métodos e procedimentos que utiliza para ensinar, no ato de lidar com a classe, nos atos individuais presentes na capacidade de controlar e avaliar o trabalho dos alunos e a sua autoridade moral, em que o conjunto das qualidades de sua personalidade, como dedicação profissional, senso de justiça e sensibilidade, tem influência sensível sobre a turma, da mesma forma que a autoridade técnica que se manifesta na capacidade de empregar com segurança os princípios didáticos e o método didático da matéria, de modo que os alunos compreendam e assimilem os conteúdos de forma significativa e a sua relação com a atividade humana e social.

Esse conjunto de autoridades se faz necessário para uma boa disciplina e um bom relacionamento, que lhe permitem organizar o processo de ensino e aprendizagem. Em nome da autoridade, muitas vezes o professor se apresenta com superioridade, faz imposições, desrespeitando a autonomia dos alunos, humilhando-os. Tais formas de autoritarismo negam a autonomia do aluno e não são educativas, pois não contribuem para o crescimento cognoscitivo do educando. O professor que tem esse perfil não exerce a autoridade a serviço da autonomia e da independência do aluno; transforma uma qualidade inerente à sua condição profissional numa atitude tradicionalista.

Considerações finais

Para Freire (2016), a relação de opressor-oprimido que se instala na sala de aula, com a posição autoritária do professor, deve ser superada e exige condições como: o aluno reconhecer-se como oprimido e com diálogo libertador exercer papel fundamental na percepção da realidade opressora; o professor solidariza-se com o oprimido, o que implica assumir sua condição de opressor e lutar para transformar essa realidade, condições com as quais os alunos da EJA se deparam em seu dia a dia, mas não com a opressão do professor e sim de uma sociedade seletiva e excludente.

O verdadeiro educador (professor), segundo Freire, atua numa linha de educação problematizadora, visando superar a relação opressor-oprimido. Essa educação problematizadora e/ou conscientizadora objetiva o desenvolvimento da consciência crítica e da liberdade.

Professores e alunos são, portanto, sujeitos de um processo em que crescem juntos, porque, nas palavras de Freire (2016), “ninguém educa ninguém, ninguém se educa, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”.
Para que isso aconteça, segundo ele, um professor que esteja engajado nessa prática transformadora procurará desmistificar e questionar, com o aluno, a cultura dominante e autoritária, valorizando a linguagem e a cultura dele, criando condições para que cada aluno analise seu contexto social e produza os seus conhecimentos (Freire, 2016).

Nessa perspectiva, o professor procurará, juntamente com seus alunos, criar condições para que a consciência ingênua seja superada e que eles possam perceber as contradições da sociedade e dos grupos em que vivem.

Haverá preocupação do professor com cada aluno entre si e com o processo – e não com o produto de aprendizagem padronizado.

O diálogo é desenvolvido ao mesmo tempo que é oportunizada a compreensão, a união, a organização, a solução dos problemas em comum, em que os alunos possam participar do processo juntamente com o professor.
Ainda de acordo com Freire (2016), a relação professor-aluno jamais deve ser cercada pela pedagogia do fingimento – “finjo que ensino e você finge que aprende”. Essa pedagogia tem se revelado campeã na maioria das nossas escolas, ganhando mais adeptos a cada ano letivo que passa. E os alunos continuam sendo os mais prejudicados com esse processo. Cabe ao professor, portanto, quebrar essa pedagogia do fingimento, trazendo o aluno para a realidade que ele vai enfrentar quando tiver que encarar essa sociedade esmagadora, rotuladora e excludente da qual ele faz parte (Freire, 2016).

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Publicado em 10 de dezembro de 2019

Como citar este artigo (ABNT)

GOMES, Manoel Messias. A formação de professores da Educação de Jovens e Adultos: características, histórico e perspectivas. Educação Pública, v. 19, nº 33, 10 de dezembro de 2019. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/19/33/a-formacao-de-professores-da-educacao-de-jovens-e-adultos-caracteristica-historico-e-perspectiva-para-a-aprendizagem-dos-alunos-dessa-modalidade-de-ensino