Potencialidades dos temas geradores no ensino de Ciências

Uma breve, mas não superficial análise dos textos voltados para o Ensino de Ciências apresenta pesquisas que têm verificado como os estudantes apreendem e aplicam os conhecimentos científicos apresentados nas aulas por meio da combinação de recursos como exposições orais, saídas em campo, experimentações, livros didáticos e até mesmo com as novas tecnologias. Todavia, nessas mesmas investigações constata-se o crescente desinteresse, fundamentado por dificuldades conceituais, dos estudantes em relação às disciplinas científicas. Subjetivamente foi instaurada a equivocada ideia de que, se as ciências se aproximassem dos temas do cotidiano, se tornariam “simplórias”, igualando-as ao senso comum (Costa et al., 2016; Benetti; Ramos, 2015; Mayer et al., 2013; Souza; Júnior; Ostermann, 2013; Boer; Ferrari, 2003).

Sabe-se, porém, que o modo como a escola organiza o ensino impacta diretamente em como os jovens veem as ciências e o grau de interesse que depositam nelas (inversamente proporcional na medida em que avançam nos anos de estudo). O embate ocorre em uma arena de conflitos onde, ao mesmo tempo, se busca aproximar os jovens das disciplinas científicas em prol de uma formação para pesquisa e/ou formá-los para exercerem funções técnicas altamente qualificadas.

Ou seja, como transformar o modelo educacional que ainda resiste às mudanças do final do século XX e início do século XXI? De que forma podemos, como professores e pesquisadores, fomentar o interesse dos jovens pelas Ciências? A educação dialógica, contextualizada e que lance mão do aporte cultural e histórico de professores e estudantes, pode auxiliar? Até que ponto? Como a prática docente pode estimular o compartilhamento de ideias e reflexões entre os estudantes quando estes analisam um objeto, estruturando essas discussões dentro do aporte teórico científico? Não se pode ignorar que tanto a escola quanto a família, comunidade, redes sociais e outros espaços e objetos de interações são responsáveis pela formação e aquisição de saberes, inclusive os científicos.

Em razão dessas reflexões, o presente trabalho teve como objetivo tratar das potencialidades dos temas geradores freirianos para o ensino de Ciências. Entendemos que a intencionalidade de contextualizar o ensino passa por ações que vão além de ter uma base comum de conhecimentos e das (re)estruturações dos currículos. O professor, em sala de aula, por meio da educação dialógica, possibilita a instauração de situações interativas nas quais os estudantes podem percebê-lo como mediador para compreender melhor os processos à sua volta. O caminho metodológico escolhido foi a revisão de literatura narrativa (Rother, 2007), selecionando trabalhos sobre o ensino de Ciências, nas bases de dados Scientific Electronic Library Online (SciELO) e Portal Capes Periódicos, em livros e sites das áreas de ensino de Ciências e Pedagogia popular e crítica. Também foram incluídas as obras de Paulo Freire e trabalhos que trataram dos desdobramentos das suas ideias na educação em geral, enfatizando os temas geradores. Os resultados estão organizados em subtópicos: no primeiro, estabelecemos rápida discussão sobre o ensino de Ciências no Brasil e os desafios atuais; no segundo subtópico, as potencialidades dos temas geradores dentro da perspectiva contextualizada do ensino de Ciências.

Ensino de Ciências e os desafios atuais

O campo do ensino de Ciências é resultante de várias conjunturas na sociedade pós-guerra para atender à demanda de como inserir os conceitos da Física, Química e Biologia no cotidiano escolar e da necessidade de elaborar novas metodologias, recursos e orientações para formação de professores (Krasilchik, 1987; Taglieber, 1984). Assim, como já ocorrera, a demanda por mão de obra apta para lidar com as tecnologias foi, e continua a ser, a força motriz para a renovação dos currículos de Ciências. Porém cabe ressaltar que não há neutralidade na ação do ensino, tampouco no sujeito que aprende; no caso do ensino de Ciências, os investimentos e os esforços são direcionados para formar indivíduos que consigam manejar as novas tecnologias, criar, modificar e aplicá-las, atendendo a necessidades específicas do mercado local e global (Sicca, 1998).

E, dentre as várias questões que emergiram com a nova área, justificar a introdução das Ciências na Educação Básica partiu de pontos como: o que e como aprendemos e se usamos todo o conhecimento científico no nosso cotidiano. É importante refletir na busca por essas respostas ou as bulas dos medicamentos, instruções de produtos químicos, discussões socioambientais sobre o aquecimento global, células-tronco, transgênicos, aplicações da Física e Matemática, exploração espacial, novas modalidades de energia, o enfrentamento de arboviroses e outros agravos continuarão a ser como enigmas mesmo para aqueles que conseguiram, a duras penas, terminar a Educação Básica e até mesmo depois de ingressar no Ensino Superior (Chassot, 2016; Carvalho, 2004).

Os cientistas e pesquisadores cunharam a expressão “analfabetismo científico” para denominar as dificuldades atuais dos jovens e adultos para entender as ciências e as relacionar com as atividades e dinâmicas do seu meio. Segundo o documento Letramento Científico: um indicador para o Brasil, grande parte dos brasileiros na faixa de 15 a 40 anos de idade apresenta nível de letramento entre rudimentar e inexistente, situação proeminente nas regiões mais pobres.  A preocupação da comunidade científica e educacional com relação ao analfabetismo científico é que a compreensão sobre as ciências leva a melhorias significativas nas sociedades, tanto nas questões de produção industrial, biotecnológica e médica quanto de relações sociais, respeito ao meio ambiente e níveis de bem-estar e saúde (Gomes, 2015; Garcia, 2014; Shall, 2011).

A sociedade, cada vez mais complexa, impõe problemáticas que requerem sujeitos capazes de entender as dinâmicas globais e locais e propor soluções. Por isso, em sociedades democráticas, o fortalecimento das ciências e do ensino é a mola propulsora para a coletividade, que se ocupa com processos mais transparentes, com a emancipação dos sujeitos e com a democracia.

Por sua vez, as Diretrizes Nacionais Curriculares para o Ensino Médio apontam a importância do ensino contextualizado e alertam que

a escola (...) precisa ser reinventada, ou seja, priorizar processos capazes de gerar sujeitos inventivos, participativos, cooperativos, preparados para diversificadas inserções sociais, políticas, culturais, laborais e, ao mesmo tempo, capazes de intervir e problematizar as formas de produção e de vida (Brasil, 2013).

Ou seja, as diretrizes enumeram uma série de qualificações, habilidades e competências para que a escola, professores e o ensino deem conta na formação dos sujeitos. Entretanto, Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2018) recorrem a Maddox (1998) e elencam quatro desafios atuais para as escolas e o ensino de Ciências que pretendem instituir uma educação significativa:

1. O conhecimento científico não é algo imutável, pronto e acabado. É permeável às mudanças socioculturais e históricas;
2. Por meio da História das Ciências, é possível perceber que a construção do conhecimento científico não é linear, tampouco centralizada em descobertas. O processo de construção das ciências deve ser valorizado e compartilhado com os estudantes;
3. Quais conhecimentos devem ser escolhidos para serem debatidos nas escolas? Nesse ponto, entra o desafio da estruturação do currículo e das disciplinas. Os professores devem ter consciência de que, ao escolherem determinado conhecimento/tema, outros serão excluídos. Entender a lógica da seleção/exclusão é fundamental para debater Ciências;
4. A introdução, na Educação Básica, das discussões sobre a relação entre ciência e tecnologia, os benefícios e os malefícios dessa relação indissociável. Essas discussões ainda são pífias e, quando ocorrem, são pontuais.

Além dos desafios citados, queremos destacar, no primeiro plano, como motivar o estudante em busca do conhecimento. Infelizmente, como professores somos conduzidos a pensar que, ao adentrar a escola, os sujeitos são automaticamente imbuídos de “espírito científico”. Sabemos que não é bem assim, dadas as subjetividades que tanto a escola quanto os professores se negam a encarar e compreender: nossos estudantes não são recipientes vazios, estão carregados de sentidos, percepções e conhecimentos, muitos dos quais não alinhados à proposta (excludente) do nosso sistema de ensino (Brighente; Mesquisa, 2016; Saviani, 2008).

Devido a isso, tem-se constatado a transposição de práticas, currículos e orientações educacionais de um país/estado/município, até mesmo entre escolas, sem considerar que se trata de espaços cujas singularidades não são reproduzíveis e, por isso, patrocinam o fracasso escolar (Paulilo, 2017; Barros; Fontenele; Nunes, 2016). É recorrente, nessas transposições aligeiradas, encontrar indicações da importância de os professores lançarem um olhar minucioso sobre o contexto dos estudantes.

Entretanto, contextualizar não pode ser apenas uma ação pontual, na qual o professor retira um objeto da realidade dos alunos, levanta uma breve discussão e passa para os conteúdos em livros e exercícios. Contextualizar deve favorecer que estudantes compreendam que não há separação entre a escola e o seu cotidiano, que sejam capazes de fazer relações significativas entre os conhecimentos, levantar temas e levá-los para a escola. Que sintam acolhidos, respeitados e, acima de tudo, convidados a protagonizar os debates sobre as Ciências integrando elementos do saber comum para então emergir uma nova forma de interpretar os seus contextos.

A contextualização da ciência e os temas geradores freirianos

Para fazer contextualização, é necessário conhecer a realidade na qual o professor/pesquisador deseja imergir; sem essa ação não há de fato a contextualização de saberes. É um processo complexo, que depende de trocas entre os envolvidos; como aponta Bachelard (1996), o conhecimento, assim como demais produções humanas, atende a lógica do “nada ocorre por si mesmo. Nada é dado. Tudo é construído”. Entretanto, a contextualização encontra barreiras: i) Os conhecimentos encontram-se cerceados em disciplinas ou grades curriculares e o ensino os distribui de forma asséptica, homogênea, sem considerar as diferenças socioculturais; ii) O professor, como figura central da aprendizagem, com poucos recursos, seja em sua formação inicial, continuada e meios de desenvolver projetos inovadores; iii) A cultura da escola é sistematizada, organizada e distribuída, mas nem todas as expressões culturais passam por esse caminho e/ou são acolhidas no espaço escolar (Florentino; Rodrigues, 2015; Rodrigues; Kruger; Soares, 2010; Veiga-Neto, 2002; 2003).

Snyders (1988) fala de cultura do aluno e cultura elaborada (das ciências) e defende a interação de saberes no cotidiano escolar, contrapondo à massificação do ensino pertencente apenas a uma cultura elitizada. Andery et al. (1996) ponderam acerca dos aspectos singulares das intervenções humanas sobre o meio que diferem dos demais animais em vista, que é mais do que uma ação biológica, mas também uma ação cultural. Ora, se é da cultura que emergem os produtos do trabalho humano, como a educação pode ser insensível aos códigos multiculturais dos seus estudantes, tentando moldá-los a um tipo dominante de modus operandi?

Por isso, Cachapuz (2012) salienta a importância da “participação esclarecida dos seus cidadãos” na sociedade, tendo em vista que

a essência do conhecimento científico é a capacidade de examinar problemas de diferentes perspectivas e procurar explicações para diferentes fenômenos com um sentido de análise crítica (Cachapuz, 2012, p. 13).

Essa capacidade de examinar a realidade só poderá ser alcançada se os estudantes se sentirem aptos para participar de processos inovadores, ao invés de apenas se ocupar em decorar termos científicos desconectados de sentidos mais amplos, inclusive das rápidas modificações tecnológicas do atual século (Chassot, 2016). Para isso, os professores devem sair da cultura curricular para uma cultura temática de ensino em prol de uma maior mobilização na direção do aprendizado. Ou seja,

reconhecer o aluno como foco da aprendizagem significa considerar que os professores têm papel importante de auxílio em seu processo de aprendizagem, mas, sobretudo, perceber que, para de fato poderem exercer esse papel é preciso pensar sobre quem é esse aluno (Delizoicov; Angotti; Pernambuco, 2018, p. 97).

Paulo Freire (2009; 1996; 1979), cujas ações são essencialmente dialógicas, é incisivo ao colocar a educação como ação cultural, histórica, centralizada no indivíduo, carregada de sentidos e heterogênea. Propôs interação de culturas e não um rompimento ou transição entre saberes ditos comuns e saberes elaborados. Para ele, como ação política, a educação não fica incólume aos movimentos sociais do seu meio e, assim como as Ciências, é essencial para o desenvolvimento pleno dos cidadãos autônomos.

Segundo Freire (1979), trabalhar com temas geradores requer no primeiro momento buscar conhecer como os estudantes veem o objeto de estudo, estimulando a fala, a discussão, o retorno às memórias, vivências e experiências. Os sujeitos são incentivados a se conectar com o mundo fora da escola. Em segundo, há a comunicação entre os signos culturais, do professor, do estudante e do objeto em questão. No terceiro momento, serão buscadas as produções de sentidos em torno do objeto/tema. A introdução de temas geradores no ensino problematiza a realidade, uma ação importante porque

enquanto na concepção ‘bancária’ (...) o educador vai ‘enchendo’ os educandos de falso saber, que são os conteúdos impostos, na prática problematizadora, vão os educandos desenvolvendo o seu poder de captação e de compreensão do mundo que lhes aparece, em suas relações com eles não mais como uma realidade estática, mas como uma realidade em transformação, em processo (Freire, 2009).

Com a transposição dos temas geradores para o ensino de Ciências, o professor dá ao estudante a oportunidade de realizar a ação e não apenas receber a ação educativa, deslocando-o da sua zona de conforto. Estimula-o a participar da aprendizagem, que deixa de ser meramente nominal, como aponta Krasilchik (2008), para perceber a “dimensão multicultural do conhecimento”. 

As ressalvas que ainda imperam contra os temas geradores ou qualquer outra discussão sobre senso comum versus ciência são as barreiras metodológicas ou “fundamentalismos metodológicos”, como aponta Cachapuz (2012), que insistem em modelos de ensino transpostos das universidades para as salas de aula. Esses métodos apresentam os conteúdos de Ciências com base na lógica das especialidades, disciplinares, levando os estudantes a denominá-los enfadonhos (Krasilchik, 2008).

Considerações finais

Dado o discutido, percebemos os temas geradores freirianos como oportunidade para buscar sentido à prática do ensino de Ciências e despertar o interesse dos estudantes em temas de estudos, dentro de uma perspectiva interdisciplinar, histórica e cultural.

O ensino de Ciências tem enfrentado desafios que perpassam a formação inicial docente, investimentos na Educação Básica, ingresso e permanência discente nas escolas e a atrasada introdução e contextualização das tecnologias na aprendizagem. Contraditoriamente, os estudantes não são levados a perceber que as Ciências estão no seu cotidiano e as tratam como algo alheio às situações comuns. O ensino não tem permitido a troca de experiências, o olhar investigativo, o levantamento e resolução de problemáticas.

Fatores como o modelo de formação dos professores, ensino e aprendizagem essencialmente curricular no lugar da interdisciplinaridade e o tempo na escola, entre outros, são desfavoráveis a uma educação dialógica como pautada por Paulo Freire. Almejamos que outros estudos se debrucem na busca de alternativas pedagógicas que favoreçam a introdução dos temas geradores no ensino de Ciências.

Referências

ANDERY, M. A.; MICHELETTO, N.; SERIO, T. M. A. P.; RUBANO, D. R.; MOROZ, M.; PEREIRA, M. E. M.; GIOIA, S. C.; GIANFALDONI, M. H. T. A.; SAVIOLI, M. R.; ZANOTTO, M. L. B. Para compreender a ciência: uma perspectiva histórica. 6ª ed. Rio de Janeiro: Espaço e Tempo; São Paulo: Educ, 1996.

BARROS, E. N.; FONTENELE, F. E.; NUNES, M. C. P. Currículo: ferramenta que contribui para o fracasso escolar? Anais do VIII Fórum Internacional de Pedagogia (Fiped). São Luís, 2016.

BACHELARD, G. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Trad. Esteia dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.

BENETTE, B.; RAMOS, E. M. F. Professoras e ensino de Ciências: desafios e inovação para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Anais do X Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (X Enpec). Águas de Lindoia, 2015.

BOER, N.; FERRARI, N. Obstáculos pedagógicos da aprendizagem em Ciências. Anais do IV Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (Enpec). Bauru, 2003.

BRASIL. MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC/SEB/DICEI, 2013.

BRIGHENTE, M. F.; MESQUIDA, P. Paulo Freire: da denúncia da educação bancária ao anúncio de uma pedagogia libertadora. Pro-Posições, v. 27, nº 1, p. 155-177, jan./abr. 2016.

CACHAPUZ, A. F. Do ensino das ciências: seis ideias que aprendi. In: CARVALHO, A. M. P.; CACHAPUZ, A. F.; GIL-PÉREZ, D. (Orgs.). O ensino das ciências como compromisso científico e social. São Paulo: Cortez, 2012.

CARVALHO, A. M. P. de (Org.). Ensino de Ciências: unindo a pesquisa e a prática. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004.

COSTA, E. N.; NUNES, G.; BEZERRA, D. S.; SACRES, A. M; MARQUES, J. A. Desafios e possibilidades no Ensino de Ciências Naturais em uma escola municipal no sertão paraibano. Anais do III Congresso Nacional de Educação (CONEDU). Natal, 2016.

CHASSOT, A. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. 7ª ed. Ijuí: Unijuí, 2016.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 2018.

FLORENTINO, J. A.; RODRIGUES L. P. Disciplinaridade, interdisciplinaridade e complexidade na educação: desafios à formação docente. Educação por Escrito, v. 6, nº 1, p. 54-67, 2015.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

FREIRE, P. Conscientização: teoria e prática da libertação. São Paulo: Cortez & Moraez, 1979.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 48ª reimp. São Paulo: Paz e Terra, 2009.

GARCIA. M. Brasileiro: Analfabeto Científico. Revista Ciência Hoje, 2014. Disponível em: http://cienciahoje.org.br/brasileiro-analfabeto-cientifico/. Acesso em: 10 nov. 2018.

GOMES, A. S. L. (Org.). Letramento científico: um indicador para o Brasil. São Paulo: Instituto Abramundo, 2015. Disponível em: http://acaoeducativa.org.br/wp-content/uploads/2014/10/ILC_Letramento-cientifico_um-indicador-para-o-Brasil.pdf.

KRASILCHIK, M. O professor e o currículo de Ciências.  São Paulo: EPU; Edusp, 1987.

KRASILCHIK, M. Prática de ensino de Biologia. 4ª ed. São Paulo: Edusp, 2008.

MAYER, K. C. M.; PAULA, J. S.; SANTOS, L. M.; ARAÚJO, J. A. Dificuldades encontradas na disciplina de Ciências Naturais por alunos do Ensino Fundamental de escola pública da cidade de Redenção-PA. Revisa Lugares de Educação, v. 3, nº 6, 2013.

PAULILO, A. L. A compreensão histórica do fracasso escolar. Cadernos de Pesquisa, v. 47, nº 166, p. 1.252-1.267, out./dez. 2017.

RODRIGUES, C. G.; KRUGER, V.; SOARES, A. C. Uma hipótese curricular para a formação continuada de professores de Ciências e de Matemática. Ciência e Educação, v. 16, nº 2, p. 415-426, 2010.

ROTHER, E. T. Revisão sistemática x Revisão narrativa. Revista Acta Paulista de Enfermagem, v. 20, nº 2, 2007.

SAVIANI, D. Escola e democracia. 40ª ed. Campinas: Autores Associados, 2008.

SHALL, V. Analfabetismo científico. Entrevista para revista Educação, 2011. Disponível em: http://www.revistaeducacao.com.br/analfabetismo-cientifico/. Acesso em: 10 nov. 2018.

SICCA, N. A. L. Para que ensinar Ciências no mundo contemporâneo. In: Atas do I Encontro de Formação Continuada de Professores de Ciências. Campinas: Editora da Unicamp, 1998.

SNYDERS, G. A alegria na escola. São Paulo: Manole, 1988.

SOUZA, J.; JÚNIOR, P.R.M.; OSTERMANN, F. Obstáculos à qualidade do Ensino de Ciências no Brasil: o caso da professora Joana. Anais do XI Congresso Internacional sobre Investigación em Didáctica de las Ciencias. Gerona, p. 1.018-1.022, 2013.

TABLIEBER, J. E. O ensino de Ciências nas escolas brasileiras. Perspectiva, Florianópolis, v. 1, nº 3, p. 91-111. jul./dez. 1984.

VEIGA-NETO, A. Cultura e currículo. Contrapontos, Itajaí, v. 2, nº 4, jan./abr. 2002.
______. Pensar a escola como uma instituição que pelo menos garanta a manutenção das conquistas fundamentais da modernidade. In: COSTA, M. V. (Org.). A escola tem futuro? Rio de Janeiro: DP&A, 2003.