O ensino de Língua Portuguesa na Educação de tempo integral no Estado de Goiás: da descontextualização gramatical a um ensino contextualizado que faça sentido

Considerações iniciais

Atuar como bom professor no cenário contemporâneo não tem sido tarefa fácil, pois, com o passar dos tempos, diversos fatores têm contribuído para a defasagem na educação brasileira: o alunado, que anda cada vez mais desinteressado, o sistema, que já está defasado, e o professor, que tem se tornado o único agente responsável pelo sucesso educacional e que está carente de recursos em âmbito profissional e pessoal, com a necessidade de salários dignos. Isso tem levado os professores brasileiros a adoecer em massa.

Tendo em conta todas essas problemáticas, algumas medidas estão sendo (re)tomadas para melhorar os índices educacionais do Brasil. Uma delas é a proposta de Educação de tempo integral; outra é a forma como se procede com o ensino nas escolas da rede básica de ensino. Partindo desses fatores, este trabalho debruça-se sobre o ensino de Língua Portuguesa (LP) na educação de período integral, a fim de construir propostas. Partindo das inquietações que modificam profundamente a arquitetura social, surge a proposta da temática explicitada.

Ensinar gramática não tem sido tarefa fácil; são muitos os problemas que passam por esse campo. Os principais estão relacionados às práticas de ensino obsoletas e arcaicas de grande parte dos docentes de Língua Portuguesa, que continuam presos ao ensino doutrinário de regras e conceitos; isso acaba se agravando na educação integral, pois os alunos acabam se cansando mais rápido da dupla repetição (já que a jornada é ampliada).

Este trabalho é de cunho bibliográfico. Segundo Gil (2002, p. 44), “a pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos”. Ele continua: “os livros constituem as fontes bibliográficas por excelência. Em função de sua forma de utilização, podem ser classificados como de leitura corrente ou de referência" (GIL, 2002, p. 44).

Nesse sentido, antes de apresentar as práticas pedagógicas necessárias à construção de um ensino de Língua Portuguesa contextualizado e mais participativo no âmbito da educação integral de período/tempo integral (que passaremos a chamar de EITI/EIPI), é imprescindível conhecer as origens dessa modalidade educacional e sua aplicação no Estado do Goiás. Após, apresentam-se alguns mecanismos que permeiam o atual ensino de língua; por fim, apresenta-se a proposta de trabalho, com vista a dinamizar melhor as aulas de Língua Portuguesa.

O período é integral: o ensino em tempo integral no Estado do Goiás

A idealização da modalidade ensino integral no Brasil tem origem em meados do século XX. De acordo com texto do MEC (2009), o Movimento Integralista defendia a educação integral nos anos 1930, embasado em concepções de Plínio Salgado. Nos anos 50, Anísio Teixeira considerou e colocou em prática no Centro Educacional Carneiro Ribeiro, em Salvador/BA,

uma educação em que a escola “desse às crianças um programa completo de leitura, aritmética e escrita, ciências físicas e sociais, e mais artes industriais, desenho, música, dança e educação física, saúde e alimento à criança”, visto não ser possível educá-la no grau de desnutrição e abandono em que vivia (MEC, 2009, p. 15).

Ou seja, as discussões sobre educação integral permeiam o país desde o início do século passado até os dias atuais. Entretanto, pode-se dizer que estamos carecendo de mais políticas públicas que fomentem, de fato, uma formação educacional-discente de qualidade e crítica (com estruturas física e pedagógica de qualidade).

O Ministério da Educação (MEC, 2009) expõe no texto Referência para Debate Nacional que está consciente dos diversos problemas que a educação brasileira enfrenta, isto é,

as experiências recentes indicam o papel central que a escola deve ter no projeto de educação integral, mas também apontam a necessidade de articular outras políticas públicas que contribuam para a diversidade de vivências que tornam a educação integral uma experiência inovadora e sustentável ao longo do tempo. [...] A educação integral exige mais do que compromissos: impõe também e principalmente projeto pedagógico, formação de seus agentes, infraestrutura e meios para sua implantação (MEC, 2009, p. 05-06).

Nessa perspectiva, percebe-se que é primordial eficiência por parte do poder público no trato com a educação de tempo integral, uma vez que as disciplinas do núcleo comum (Português, Matemática, Geografia, História, Geografia, Física, entre outras) e as diversificadas (estudo orientado, eletiva, pós-médio e outras) requerem um olhar mais dinâmico e atento às modificações sociais e educacionais da modernidade. Caso contrário, continuará a reproduzir o modelo regular de ensino, porém em tempo integral.

Dessa forma, conforme o MEC (2009), são indispensáveis metodologias que contemplem um ensino democratizado e participativo, que, por sua vez, poderá culminar com uma aprendizagem efetiva do discente. Para que isso ocorra, os profissionais da educação devem ter formação continuada, cursos de aprimoramento/aperfeiçoamento e condições adequadas de trabalho com estrutura física e recursos didáticos, quesitos essenciais. Salienta-se que tais ações estão previstas também no projeto de educação integral de Goiás.

O modelo goiano teve como referência o Estado de Pernambuco, segundo o Instituto de Corresponsabilidade pela Educação (ICE), em um dos cadernos de formação destinados aos professores e profissionais da educação; “o ponto de partida se deu no início dos anos 2000, em Recife/PE, a partir da revitalização do secular ginásio pernambucano” (ICE, 2016, p. 6). Esse tem história significativa para a sociedade pernambucana, tanto em âmbito cultural quanto educacional, econômico e político.

No Estado do Goiás, o projeto de ensino em período integral ainda é embrionário; as primeiras escolas passaram a ser integrais apenas em 2013. O programa goiano que rege a proposta de ensino voltada para a permanência do aluno na escola chama-se Novo Futuro e tem foco na “formação de um cidadão livre, solidário e qualificado, em acordo com o Art. 2 da Lei de Diretrizes e Bases, nº 9.394/96” (Seduce-GO, s/a, s/p).

Para melhor compreender a organização da modalidade de ensino em discussão, recorre-se a um texto publicado no site da Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Esporte (Seduce-GO) que expõe:

os CEPIs (Centros de Ensino em Período Integral), através da Lei nº 17.920/12, pauta em um modelo pedagógico diferenciado baseado em várias experiências de sucesso no País. As Escolas pertencentes ao Programa Novo Futuro iniciam suas atividades às 7h30, servem três refeições diárias, terminam suas atividades as 17h, perfazendo um total de 45 aulas semanais mescladas em um currículo inédito em Goiás constituído por um núcleo básico comum e um núcleo diversificado. O Programa responde às demandas do Pacto pela Educação do Estado de Goiás, atendendo as unidades de ensino com melhoria da infraestrutura, valorização do profissional e ensino de excelência. Tais modificações geram profundas transformações que, para se perenizarem na rede, necessitam de um processo de acompanhamento específico e especializado. O Programa Novo Futuro integrante tem por função estruturar os CEPIs e garantir a implantação e acompanhamento do programa (Seduce-GO, s/a, s/p).

Partindo das informações que especificam a modalidade de educação integral no Estado do Goiás, verifica-se que o projeto é bastante promissor, porém demanda investimento. Além disso, são precisos incentivos aos estudantes e aos profissionais que atuam nesse âmbito, tendo em vista que a dedicação exclusiva impossibilita tanto discentes quanto professores e demais agentes do processo educacional de tempo integral a exercer outras funções durante os dois turnos que estão na escola.

Muitos alunos vêm de contextos socialmente desfavorecidos, e que, na maioria das vezes, precisam trabalhar para contribuir financeiramente com a instituição familiar. Assim, por vezes, são obrigados a procurar escolas de tempo regular para conciliar trabalho e estudo. Esse é um dos problemas que circundam a referida modalidade educacional. Se por um lado “retira-os do contato com a marginalidade”, como previsto pelo MEC (2009), por outro, agrava problemas relacionados à estrutura socioeconômica da família.

Da descontextualização gramatical a um ensino contextualizado

Levando em consideração os pontos cruciais para compreender o tempo integral na educação, insere-se na discussão o ensino, mais precisamente o de Língua Portuguesa. Segundo o Currículo Referência de Língua Portuguesa (CRLP) da rede estadual de Educação de Goiás (2013, p.12-13), é necessário focar “a linguagem, por meio das práticas de oralidade, de leitura, de escrita, sobre a língua e a linguagem, relacionadas às expectativas de aprendizagem e aos conteúdos de cada bimestre”.

Logo, a meta é trabalhar de forma contextualizada para atingir as competências necessárias à apreensão da língua materna. Para tanto, é necessário quebrar a ideia da mecanicidade do ensino de Português que permeia há décadas. Desconstruir a aversão e os mitos que alunos criam desde o ensino primário em relação à sua língua materna e assim construir um ensino voltado às várias formas de ensino com vista à contextualização da disciplina na vida do estudante. Corroborando essa ideia, Antunes (2003, p. 16) expressa que,

se o que o predomina nas aulas de Português continua sendo o estudo inócuo das nomenclaturas e classificações gramaticais, ir à escola e estudar português não tem muita importância, principalmente para quem precisa, de imediato, adquirir competências em leitura e escrita de textos ou mesmo para quem precisa ter uma certa fluência e desenvoltura no exercício mais formal da comunicação oral.

Na mesma linha de raciocínio, o professor Luiz Carlos Travaglia, da Universidade Federal de Uberlândia, em seu livro Gramática ensino plural, propõe um conceito de ensino de Português, concomitante com o de gramática. Segundo ele,

o ensino de gramática é plural e, como profissionais da língua (linguistas, gramáticos ou professores de língua materna ou estrangeira), precisamos estar preparados para trabalhar com essa pluralidade, com muitos aspectos sociais, ideológicos, científico-epistemológicos, políticos, educacionais envolvidos, entre outros (Travaglia, 2011, p. 9).

Pautar o ensino nessa pluralidade pode gerar a concretização de ensino e aprendizagem realmente eficazes. Em Travaglia (2011), percebe-se que a qualidade de vida dos sujeitos envolvidos também está diretamente ligada a uma apreensão verdadeira dos aspectos linguísticos e gramaticais, possibilitando a esse indivíduo melhor convívio social e adequação aos diferentes ambientes, além da compreensão, com maior facilidade, dos mais variados textos e sentidos que são veiculados diariamente – que estão à sua volta.

A gramática, de maneira geral, pode ser apresentada aos alunos de forma menos tradicional e arbitrária. Antunes (2003, p. 89) afirma que "a gramática existe não em função de si mesma, mas em função do que as pessoas falam, ouvem, leem e escrevem nas práticas sociais no uso da língua". Por esse fator, existem mecanismos mais eficazes do que apenas ficar ditando e escrevendo regras no quadro como forma de repassar o conteúdo. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) previram que o ensino poderia se pautar pelo texto. Para tanto, com os chamados gêneros discursivos e textuais e com a abordagem dialógica bakhtiniana, começou-se a rever os parâmetros para o ensino de Língua Portuguesa (LP).

Para que o ensino de LP seja alcançado na educação integral, é necessária a apresentação dessas regras e normas de forma mais dinâmica e acessível aos discentes, levando em consideração o contexto sócio-histórico em que o individuo está inserido, bem como em um tempo “adequado” – ou seja, o tempo restante (turno noturno), de descanso. Logo, quanto menos atividades os alunos tiverem para fazer em casa, mais tempo para descanso e “lazer” ele terá, mostrando a ele que o contato com o português é constante e está em diversos âmbitos, seja em família, na escola ou com os amigos. Por fim, a abordagem dialógica será imprescindível para que os alunos da modalidade de tempo integral se interessem em participar mais das aulas.

Na educação integral de Goiás, na grade do núcleo comum são seis aulas de Língua Portuguesa; no núcleo diversificado, uma, no Pós-Médio (disciplina que trabalha leitura, interpretação e produção de textos). Dessa forma, tem-se um total de sete aulas semanais. Isso quer dizer que não há necessidade de deixar atividades para serem realizadas em casa ou no Estudo Orientado (disciplina destinada ao estudo individual sob orientação de um docente, voltada a trabalhar o projeto de vida de cada estudante, assim como as atividades de sala de aula), haja vista ter diversas disciplinas do núcleo comum que contemplam uma ou duas aulas por semana, como Química, Arte, Física, História, Geografia.

Perini (2005, p. 49) afirma que

o ensino de gramática tem três defeitos, que o inutilizam enquanto disciplina: primeiro, seus objetivos estão mal colocados; segundo, a metodologia adotada é seriamente inadequada; e, terceiro, a própria matéria carece de organização lógica.

O estudante precisa entender a importância das adequações aos parâmetros formais da língua para sua vida. Além do mais, os professores devem evidenciar os objetivos de cada aula. Ou seja, o que é necessário que os alunos aprendam, para assim possibilitar mecanismos mais eficazes para aquele conteúdo. Nesse sentido, a metodologia começa a ser discutida e adequada às necessidades de cada aluno, com vista a construir técnicas e procedimentos que culminem com a aprendizagem; o terceiro aspecto é a organização lógica da disciplina a partir do que aluno já sabe, contextualizando o que ele necessita aprender, respeitando as variedades que ele carrega, e não um ensino solto e fragmentado.

Quando a língua é “ensinada” de maneira aleatória, não respeitando a bagagem social do aluno, é como se ele estivesse estudando uma língua estrangeira; a isso dá-se o nome de diglossia, e “o Brasil apresenta um caso extremo de ‘diglossia’ entre a fala do aluno que entra para a escola e o padrão que ele deve adquirir” (Kato, 1993, p. 20,apudSilva, 2004, p. 142). Não está se defendendo, neste trabalho, o não ensino dos aspectos formais da língua na educação integral, e sim como contextualizar para atingir uma aprendizagem efetiva.

O respeito à variação linguística é necessário; desconsiderar esse fator é excluir do processo de ensino uma gama de sentidos necessários à construção do saber do discente. Seria, em outras palavras, ocultar dele um direito fundamental. Passarelli (2012) concorda com a ideia de respeito aos dialetos em detrimento de um ensino que privilegie tão somente a norma culta. Segundo a autora (2012, p. 77), “rechaçar, ou desconsiderar o dialeto do aluno seria o mesmo que arrancar a fórceps algo que sempre fez parte de sua vida: sua forma de expressão, aquela com que seus pais se dirigem ora de carinho, ora de reprimenda”.

Com base nos ideais de ensino de Língua Portuguesa contextualizado, que não preconize apenas a descrição de regras e normas gramaticais, surge o questionamento: como construir alunos protagonistas “cujo letramento promova significativa inserção sociocultural, a fim de que possam interagir com sucesso na vida escolar e na vida em sociedade?” (Passarelli, 2012, p. 76).

Cantar, contar e sorrir: músicas, piadas e relatos de experiência como instrumento de ensino de LP

Como proceder ao ensino de Língua Portuguesa de forma contextualizada e que respeite a realidade dos estudantes? Os gêneros textuais e do discurso são importantes ferramentas nesse processo, pois contribuem para a contextualização do processo de ensino. Os gêneros de texto são, segundo Marcuschi (2005, p. 12),

1. realizações linguísticas concretas definidas por propriedades sociocomunicativas;
2. constituem textos empiricamente realizados, cumprindo funções em situações comunicativas;
3. sua nomeação abrange um conjunto aberto e praticamente ilimitado de designações concretas determinadas pelo canal, estilo, conteúdo, composição e função.

Isso posto, são responsáveis, em linhas gerais, para a comunicação humana. Logo, pode-se dizer que em todos os lugares encontram-se gêneros. Partindo desse ponto, o gênero piada e o gênero música são importantes mecanismos, uma vez que são formas de estudo que não estão fora da realidade dos alunos. Pelo contrário, estão presentes em diversas instâncias sociocomunicativas.

Padilha (2007) aborda a questão da música como objeto de ensino em seu livro; ele mostra que a música é um gênero presente na vida da maioria das pessoas e que, por isso, fica marcado e gravado na mente do indivíduo, tais como momentos felizes, tristes, dentre inúmeros outros, o que pode contribuir também como prática de ensino. Seguindo esse posicionamento, o autor afirma que “há situações em que a música nos marca tão fortemente que somos capazes de recordar imagens e detalhes de fatos vividos há muito tempo. Ficamos até surpresos com as nossas próprias lembranças, pois as vemos ‘como se fosse hoje’” (Padilha, 2007, p. 47).

Dessa forma, a música cria momentos únicos, que poderão ser relembrados. Além dessa função, ressalta-se a música como lazer para os estudantes. Na educação integral do Estado de Goiás, os alunos passam 9h30min na escola. Ressalta-se que a maioria das escolas possui péssima estrutura física; isso quer dizer que é muito tempo; logo, quanto mais atrativas forem as aulas, melhor. Afinal, cantando também se pode aprender.

Trabalhando com o gênero música, o professor pode exercitar classes gramaticais, variação linguística, neologismos, ética e diversos assuntos sociais que devem ser debatidos na escola, com base nas letras musicais que estão em evidência. Com essa dinâmica, a aula torna-se interativa e mais participativa, tendo em vista que, dependendo da canção, o aluno poderá cantar junto e interagir. Além disso, faz parte da vivência dele; assim, terá maior facilidade de aprendizagem. Desse modo, irá prestar mais atenção e se dedicar a compreender o conteúdo, dependendo da condução dada pelo docente. Segundo Onuszezak e Maeda (2013, p. 6 apud Muniz 2014),

o gênero piada parte de um ponto de vista coletivo (sociocultural) e é atravessado pelos discursos produzidos na sociedade; é tendencialmente curto e contém características básicas de uma narrativa. Apresenta dois scripts opostos que, geralmente, dizem respeito a algum estereótipo (tema), linguístico ou social, que serão ativados através de um gatilho e, além disso, contém uma característica pragmático-discursiva non-bona-fide, que “fecha” o texto. Para que o desfecho produza humor, principal a função da piada, o leitor/ouvinte terá que buscar amparo no contexto, uma vez que a piada vai “brincar” tanto com fatos linguísticos como com fatos concernentes ao entorno sociocultural para veicular discursos geralmente “não autorizados” socialmente.

Portanto, a piada é um excelente gênero para trabalhar diversos assuntos, desde temas transversais previstos nos Parâmetros Curriculares Nacionais até interpretação de textos, análise linguística, variação linguística e ludicidade. Torna-se, assim, um conteúdo atrativo aos olhos do estudante, sem deixar de lado o viés crítico, já que muitas piadas evidenciam o caráter preconceituoso e estereotipado da sociedade.

No que concerne à produção textual, tendo em conta que esse é um assunto bastante complexo, uma vez que a maioria dos alunos diz não gostar de escrever, o mais adequado é levar em consideração as experiências dos estudantes, pois, “assim como adultos, as crianças também têm uma vida plena de experiências. Competiria ao professor incentivar seus alunos a reconhecer que vale a pena passar para o papel suas experiências, ajudando-os as escolher seus temas, gênero textual e público” (Passarelli, 2012, p. 61).

Dessa forma, relatos de experiência, autobiografia, crônicas e histórias de vida são excelentes textos para atrair a atenção do aluno no primeiro momento, para tentar, a priori, quebrar o “bloqueio” que estudante cria em relação a produzir textos. Depois, paulatinamente, poderão ser acrescentados novos gêneros de textos, inclusive o proposto pelo Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) – o dissertativo- argumentativo.

Considerações finais

Na educação integral, espera-se que o ensino seja diferenciado, pois o tempo de permanência do estudante e do professor na escola tem regime de dedicação exclusiva; logo, sobra pouco tempo para outras atividades. Concomitantemente, o ensino puramente descritivo da norma culta torna a vida acadêmica do estudante mecânica e cansativa, fazendo com que ele evada as aulas de Português. Assim, o trabalho contextualizado, ético e respeitoso é um grande diferencial que cativa os alunos em todas as modalidades educacionais.

Por conseguinte, o professor, para as aulas de Língua Portuguesa, pode utilizar uma gama muito grande de recursos. Os gêneros textuais são fundamentais nesse processo, pois estão por todos os lugares. Não necessita, necessariamente, focar apenas no gênero música, piada, história de vida ou crônica, pois há inúmeros outros que podem transformar as aulas de Língua Portuguesa na educação integral em uma grande atração.

Portanto, é necessário tratar o ensino de língua materna de forma mais dinâmica, tendo em vista que os conteúdos repassados aos discentes no decorrer de sua formação estudantil na Educação Básica são os mesmos, mudando apenas a profundidade. Isto é, o estudante poderá relembrar das aulas em um dado momento de outra época, se aquilo que foi repassado tiver feito sentido para ele. Em Língua Portuguesa, ensinar gramática é primordial para adequar os indivíduos aos ambientes que exigem formalidade, porém ensinar de forma doutrinária e fragmentada contribui para criar aversão às aulas de Português e para o fracasso do estudante.

O estudo foi de grande importância para melhor compreender o ensino de Língua Portuguesa na educação de período integral, uma vez que a pesquisa apresentou propostas de ensino e aportes teóricos que levam a uma melhor reflexão sobre o ensino de LP. Em suma, ensinar contextualizado pode ser o caminho menos árduo e doloroso. Afinal, cantando, sorrindo e brincando também se aprende.

Referências

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GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4ª ed. São Paulo: Atlas, 2002.

ICE, Instituto de Corresponsabilidade pela Educação. Cadernos de formação destinados aos professores e profissionais da educação. Recife: ICE, 2016.

PADILHA, Paulo Roberto. Educar em todos os cantos: reflexões e canções por uma educação intertranscultural. São Paulo: Cortez, 2007.

PASSARELLI, Lilian Ghiuro. Ensino e correção na produção de textos escolares. São Paulo: Telos, 2012.

MARCUSCHI, Luiz Antonio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, Ângela P.; MACHADO; Anna R.; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Orgs.). Gêneros textuais & ensino. 2ª ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.

MEC. Ministério da Educação. Educação integral: texto referência para o debate nacional. Brasília: MEC/Secad, 2009.

ONUSZEZAK, Cláudia; MAEDA, Raimunda Madalena Araújo. Gênero piada: conceituação e proposta didática na perspectiva de retextualização do oral para o escrito. Discursividade, 2013. Disponível em: http//www.discursividade.cepad.net.br/EDICOES/12.1/Arquivos/Onuszezakmaeda.pdf?. Acesso em: 20 mar. 2017.

PERINI, Mário A. Sofrendo a gramática. 3ª ed. São Paulo: Ática, 2005.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23ª ed. São Paulo: Cortez, 2007.

SEDUCE – Secretaria de Educação, Cultura e Esporte. Gerência de Planejamento e Apoio Administrativo e Financeiro dos Centros de Ensino Médio em período integral.Disponível em: http://portal.seduc.go.gov.br/SitePages/Pagina.aspx?idPagina=93. Acesso em 24 abr. 2017.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática: ensino plural. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 2011.