Preconceitos Sexuais na Educação: Como se conta a História

In: Igualdade na Escola. Preconceitos Sexuais na Educação, Edição CEDIM/RJ-1995

No Brasil, os primeiros estudos voltados para a questão dos preconceitos contra a mulher na educação, no sistema escolar e, mais particularmente, na escola de primeiro grau, datam do final dos anos 70 e início dos 80. O alvo principal desta reflexão era a denúncia quanto à existência de práticas abertamente sexistas nas escolas, com a tolerância, quando não com a cumplicidade, de pais e professores. Estes, em geral, não se apercebiam do peso de seu papel na reprodução dos padrões tradicionais, conservadores, que persistiam na educação, apesar de seu aparente compromisso com a democracia e a modernidade.

Referidos estudos buscavam reproduzir a estratégia das feministas europeias e americanas, então muito preocupadas em trazer à discussão a persistência de práticas sexistas diferenciadas, de acordo com o sexo, masculino ou feminino, do educando.

Tal denúncia inseria-se no quadro mais amplo dos preconceitos que atingiam a mulher e que iam desde o mercado de trabalho até o exercício da atividade política, passando pelo mau uso dos meios de comunicação que insistiam em dar à mulher o papel de mero objeto da publicidade e da propaganda. Em tal contexto, a família e a escola eram citadas como o pólo irradiador da discriminação, por seus atributos de instituições básicas, onde se inicia o aprendizado de ditas práticas sexistas. Nesta perspectiva, tornava-se essencial pôr em discussão as formas alternativas de uma educação voltada para a mudança.

Com tais denúncias, os grupos feministas buscavam eliminar a discriminação, contribuindo para se chegar a uma relação mais paritária entre homens e mulheres, na convivência social.

O peso da educação formal (leia-se da escola) na manutenção dos padrões discriminatórios, herdados da sociedade patriarcal, foi muito bem ressaltado pelos representantes da teoria da reprodução que então ganhava grande prestígio na Europa. Tal teoria denunciava o caráter conservador, mantenedor do "status quo" da escola, contrariando os princípios da doutrina liberal que enfatizava a busca de mobilidade social via educação formal. De acordo com esta visão, a escola era considerada o instrumento mais importante na marcha da sociedade rumo à plena democracia e a educação seria a via mais legítima de se alcançar um "lugar ao sol" no mundo da competição, representado pelo modelo econômico do tipo capitalista.

Segundo aqueles autores, a prática vinha demonstrando que tal mobilidade não passava de um mito e que a sociedade de classes, hierarquizada a partir de critérios ligados ao poder econômico e ao prestígio político, não indicava nenhuma tendência a subverter tal hierarquia. Muito menos, a partir da educação e, em particular, da educação oferecida pela escola convencional. A observação, a pesquisa de campo, os dados estatísticos ali estavam para mostrar que, ao longo das últimas décadas, no período pós-guerra, não houvera nenhuma transformação mais significativa na composição das classes sociais, pelo menos nas sociedades de modelo capitalista que tinham sido objeto da pesquisa (as primeiras pesquisas empíricas quanto à influência da classe de origem dos estudantes sobre seu desempenho acadêmico e suas chances profissionais tiveram por objeto populações estudantis espanholas e francesas. O movimento estudantil que varreu a Europa em 1968 foi, em grande parte, determinado por estas ideias sobre o caráter conservador da escola tradicional e sobre a tendência desta em manter o status quo social, muito mais que acelerar as mudanças).

As ditas sociedades eram sempre tomadas como exemplos de sociedade aberta, com amplas oportunidades de ascensão, a partir do mérito de cada um, tão bem representado pelo ideal do "self made man".

Na prática, os dados indicavam que a classe dominante, como no passado, tendia a privilegiar seus próprios filhos e familiares, entre os representantes da geração que cursava escolas de segundo e terceiro graus. Gozando de condições muito especiais de vida, os representantes das classes favorecidas se preparavam, assim, para suceder a seus pais no sistema de poder e na área das decisões políticas. Isto acontecia por que tais jovens haviam cursado as melhores escolas, haviam tido acesso aos melhores professores e gozavam de condições privilegiadas de vida.  Tais privilégios os levavam a um melhor desempenho acadêmico e, consequentemente, a condições de disputar, com êxito, os primeiros postos na universidade e, depois, também no mercado de trabalho. Em outras palavras, ficava provado, na prática, qual era a função mais importante da escola, na sociedade de classes: a de garantir as condições de reprodução deste modelo, através dos tempos, embora mantendo a aparência de veículo de ascensão social dos mais aptos, segundo a ideologia expressa na teoria do darwinismo social.

Portanto, a transformação da sociedade de classes em uma sociedade mais igualitária, plenamente democrática, calcada na recusa a qualquer tipo de privilégio, era um mito e, nesse caso, a escola não passava de um instrumento legitimador do mesmo.

Ora, a teoria da reprodução, posta em tais termos, parecia talhada sob medida para aparelhar o movimento feminista com um corpo teórico capaz de explicar as resistências encontradas na luta pela superação das desigualdades entre homens e mulheres, nas democracias de modelo liberal. Qualquer projeto com vistas à superação destas resistências deveria passar, necessariamente, por uma revisão do próprio sistema educacional, aí incluída uma abordagem sociológica que desse conta das relações entre o dito sistema e a sociedade mais ampla de que ele é parte.

Foi assim que as reflexões sobre o papel da escola na manutenção dos padrões conservadores da sociedade abriram caminho para uma revisão crítica do processo educacional, em particular, na linha das teorias feministas que procuravam identificar as raízes do tratamento diferenciado entre homens e mulheres que persistia na sociedade industrial.

O peso, a importância da escola na reformulação dos padrões sexistas da educação tradicional, estavam bem definidos.  O passo seguinte consistiria em discutir as formas de mudar tal estado de coisas. Nesta discussão, as condições objetivas de cada sociedade, as particularidades de sua história e de sua formação cultural, deveriam ser levadas em conta. Só assim, chegaríamos ao objetivo último de substituir as velhas técnicas pedagógicas por novos instrumentos de ação, mais de acordo com o projeto de educação integrada, não sexista, igualitária, no que diz respeito aos papéis e aos direitos sociais de homens e mulheres.

Entre nós, a denúncia quanto à sobrevivência do sexismo nas escolas já vem sendo feita há muitos anos, embora em frentes de trabalho isoladas, sem articulação entre elas e muitas vezes de modo descontínuo. Pesquisas empíricas, debates, seminários, discussões teóricas não têm faltado. A Fundação Carlos Chagas (SP) e a Rede Mulher (SP) são exemplos de organizações que têm estimulado e, em muitos casos, financiado pesquisas e publicações neste campo.

Nos anos mais recentes, os estudos têm se multiplicado, bem como as pesquisas e a observação crítica acerca dos mecanismos de que lança mão a sociedade, através da escola, nesta fase do processo de socialização da criança. A feminização do magistério de primeiro grau, o comportamento da professora, no cotidiano da sala de aula, o livro didático e os meios auxiliares, eis exemplos de temas de estudo para os quais passou a se voltar a atenção das feministas a partir dos anos 70. Percebeu-se, por exemplo, que os avanços neste campo, considerados até então como progressistas (como o fim da segregação por sexo, na escola), o foram apenas em parte, na medida em que o tratamento diferenciado, pautado por padrões sexistas, continuava vigente nas escolas mistas.

Outros exemplos desta dupla pauta de valores expressam-se nas expectativas diferentes quanto à disciplina de alunos/alunas em sala de aula, no conteúdo dos textos didáticos, na orientação profissional que meninos e meninas recebem, isto para citar apenas alguns exemplos mais correntes e gritantes.

Resumindo: embora na escola dita moderna, meninos e meninas já convivessem entre si desde a primeira etapa da vida escolar, os padrões tradicionais continuavam inspirando a conduta dos educadores, no que dizia respeito aos papéis sociais de homens e mulheres.

A partir de tais constatações, passaram os grupos feministas a refletir mais sobre a necessidade de se firmar posição acerca dos pontos cruciais que deveriam nortear programas de ação diretamente preocupados com a conquista da plena igualdade entre homens e mulheres, na sociedade.

O livro didático, em uso nas escolas de primeiro grau foi, de início, o alvo de tais críticas, tão claro e ostensivo era o tratamento diferenciado que os autores davam a seus personagens, reproduzindo velhos chavões da sociedade patriarcal: de um lado, as figuras masculinas apareciam sempre como chefes de família, detentores do poder de decisão, mantenedores da casa, cabeças de família. De outro lado, as mulheres eram sempre as donas de casa, em tempo integral, responsáveis únicas pela ordem doméstica, quase sempre auxiliadas por uma empregada, quando não pelas próprias filhas. Enquanto os meninos apareciam entregues às aventuras mais sensacionais, encarnando personagens audaciosos e empreendedores, as meninas eram apresentadas lidando com panelinhas e fogões, brincando de bonecas, sonhando com fadas e príncipes encantados.

Livros calcados neste modelo que descrevemos serviram, durante décadas, de cartilha e iniciaram as crianças brasileiras na leitura e na escrita. Em aliança com o grupo familiar, tais livros foram responsáveis pela manutenção dos velhos chavões da sociedade patriarcal, segundo os quais "homem é homem e mulher é mulher" e ponto final.

Mas não são apenas as cartilhas de alfabetização que passam essa visão maniqueísta dos papéis masculinos e femininos. A atitude, as expectativas das professoras quanto à conduta dos alunos, na escola, refletem igualmente a mesma ótica preconceituosa. A imposição de normas disciplinares para uns e para outros confirma a ideia segundo a qual meninos são "naturalmente" mais rebeldes, mais irrequietos e mais agitados que meninas. Estas, por sua vez, são induzidas a um comportamento dócil, submisso, pois é assim que se espera sejam as mulheres, jovens ou adultas. Em tal perspectiva, o processo de "domesticação" deve iniciar-se o mais cedo possível e as professoras têm um importante contributo a dar, nesta tarefa.

Nos intervalos das aulas, durante o recreio, ou durante as aulas de Educação Física ou de iniciação desportiva, evidencia-se, igualmente, um modelo diferenciado de condutas: em geral, os meninos dispõem de toda a quadra desportiva só para eles. Ali podem correr, lutar, competir, em suma, preparar-se para a vida adulta. Quanto às meninas, para elas basta um pequeno espaço, de preferência à sombra, onde são estimuladas a conversar, brincar de roda ou, no máximo, pular corda ou executar passos de dança rítmica.  Para os meninos, futebol de salão, para as meninas, balé. E todos, pais, professores e alunos, muito satisfeitos por contarem com uma escola tão atenta à tradicional divisão de papéis entre meninos e meninas que ali se preparam para a vida adulta.

Entretanto, o que estará acontecendo com os meninos de temperamento mais introvertido, com tendências artísticas mais pronunciadas, inclinados à vida reflexiva, ou preferindo atividades intelectuais? Ou se a menina prefere brincar com de bola em vez do fogão, gosta mais da prática atlética do que andar a roda, de mãos dadas cantando "Terezinha de Jesus?" Que dura a tarefa que terão pais e professores de tais crianças tão "diferentes" para levá-las de volta ao "bom caminho", à normalidade tão necessária à "boa ordem" social!

Em um contexto mundial que tem como característica a revisão permanente de todos os padrões de conduta herdados da "velha ordem social" e no qual se discute livremente a criação de novos modelos sociais mais ajustados à era interplanetária que se anuncia, o quadro que acabamos de descrever parece inteiramente deslocado.

Pensar um projeto que nos permita mudar, em curto prazo, o dito quadro, pode tornar-se uma tarefa mobilizadora e, até mesmo, fascinante para professores, comprometidos com o futuro e não com o passado, com a ação e não com a inércia, com um projeto próprio e não com a reprodução pura e simples de modelos que nos foram legados pela tradição.

Como somente se transforma aquilo que se conhece, o primeiro passo nesta caminhada consiste em identificar os principais pontos de resistência à plena integração e a um bom relacionamento entre homens e mulheres, na sociedade.

Entre nós, o livro didático, até hoje, pode ser visto como uma pedra no caminho. Como transformar esta pedra em alavanca?

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