O vínculo social do educador e do educando diante da indisciplina escolar

Claudio Marcio dos Santos

Pós-graduado em Psicanálise, Clínica e Cultura (Centro Universitário Celso Lisboa)

O relacionamento entre educador e educando é algo que temos vivenciado desde 2014; a formação pedagógica possibilita compreender o processo de ensino-aprendizagem, porém é a sala de aula que confere as nuances desse processo, ou seja, a teoria possibilita ter acesso aos instrumentos, porém é a práxis que faz ter habilidade em utilizá-los. Entretanto, o vínculo social entre esses dois atores proporciona um ensino de qualidade ou pode obliterar esse processo? Existiriam outros laços sociais que poderiam intensificar uma maior ou menor aprendizagem? Procuramos neste artigo considerar não somente o viés do vínculo social institucional de professor e aluno, porém os laços sociais que perpassam essa relação; consideramos também a questão da disciplina, não com o viés punitivo, porém constituído por regras que possibilitam uma melhor adequação interacional. Não olvidamos que, se existe a aplicação da disciplina para corrigir, coordenar e organizar ações, também há nessa relação muitos momentos de indisciplina que não podem ser apenas vistos como negativos, pois têm seu potencial de positividade, considerando sua demonstração de autonomia e criticidade.

Se, por um lado, para Freud Pedagogia/Educação e Psicanálise não são congruentes, por outro ele se faz mestre com vínculos sociais que, ao fortalecerem a relação mestre-discípulos, proporcionaram a multiplicação de seus seguidores, dos quais um, dentre tantos ilustres, pôde fazer sua releitura e dar bases de entendimento a ponto de considerarmos as profissões impossíveis como discursos que fazem parte dos laços de nossa sociedade e, que, de certa forma, são evidenciados na relação do professor-aluno. Por intermédio de pesquisa semiestruturada e bibliográfica, pudemos investigar e acompanhar o desenrolar do vínculo social educador-educando, embasado em Freud e Lacan. Procuramos, com suas obras, compreender a potencialidade desse vínculo na produção de saberes, ou seja, no processo de ensino-aprendizagem, como os discursos/laços sociais em meio ao mal-estar implícito na sociedade atual podem atuar positiva ou negativamente para o desempenho de ambos os atores diretamente envolvidos.

Laços sociais

Em princípio, parece simples escrever sobre laços sociais, mas, ao considerarmos sua amplitude e profundidade, nos damos conta de que seria necessário um artigo especificamente para retratar esse alcance. Sendo assim, nos propusemos a apresentar neste tópico uma breve definição e, de forma não tão profunda, porém focada nas relações humanas, como é imprescindível para nossa sociedade, no caso, o seu bem-estar, apesar da identificação do mal-estar já existente, nessas mesmas relações. Ou seja, ao identificar e compreender os laços sociais, vislumbramos o sujeito inserido nessa relação não como indivíduo, mas sim como ser fragmentado, um sujeito dividido ($) que sobrevive em suas relações sociais que o fizeram ser assim.

De forma simples, entendemos que o laço é um nó; em se tratando de laço social, seria o nó que nos une socialmente, os laços sociais seriam então os diversos nós que nos ligam a diversas relações humanas. Iniciando na sociedade primária: a família é considerada o primeiro nó social. Tendo em vista a relação inicial de sobrevivência, como mamíferos, o seio materno (ou de quem nos amamenta), o primeiro contato com um ser humano, após o parto, que efetivamente nos conduz a um tipo de relação afetiva – um laço social. Nossas realizações pessoais, ao longo de nossa vida, estão entrelaçadas às relações de convivência em grupo e à reciprocidade de conhecimentos.

Grosso modo, o meio social contribui para modelar as capacidades inatas de cada pessoa, de forma positiva ou negativa. Por intermédio de explicações, o ser humano tenta entender o funcionamento da natureza e sua própria vida; inicialmente isso teria ocorrido através do mito, narrativas alegóricas para explicar os fenômenos, porém sem a preocupação de haver uma lógica nessas considerações; a religiosidade, concomitante aos mitos, surge, seguida pela filosofia e posteriormente pela ciência. Cada conhecimento entrelaça o grupo social em sua época e local específicos, constituindo assim uma visão de mundo e existência pertinentes ao meio social. O conhecimento mítico sensibiliza e busca ordenar as coisas à sua volta, enquanto a filosofia procura entendê-las por meio da reflexão valorativa, apoiada em hipóteses racionais; a religião cria doutrinas que não podem ser questionadas, pois são baseadas na fé; mas outra forma de compreender o mundo denominada senso comum se baseia em imitações e experiências pessoais, um saber construído pela prática do homem comum, sem explicações profundas, até que a razão passa a tomar o lugar do dogma religioso conduzindo a outros tipos de explicações dos fatos sociais: a maneira lógica, o conhecimento científico pautado na realidade concreta, baseando-se na experimentação e não apenas na razão.

Diante dos diversos tipos de conhecimentos existentes e da exposição que temos aos diversos grupos, principalmente num momento histórico, econômico e social em que vivemos, a Pós-Modernidade, o mal-estar de nossa sociedade seria capaz de nos influenciar (nossa fragmentação) pelos diversos tipos de relações a que estamos expostos, desde o nosso nascimento até os contatos diários das redes sociais em que somos expostos e nos expomos?

Esse ser cognoscente – sujeito capaz de aprender – que somos lida diária e intrinsecamente com o ‘ser’ cognoscível – objeto que pode ser aprendido – com o qual se relaciona; seja esse objeto inanimado ou animado, essa relação produzirá conhecimento, havendo a compreensão imaginativa e concreta. Ou seja, somos expostos a informações que somente se tornarão um tipo de conhecimento quando o sujeito puder apreender, por intermédio de uma imagem construída nessa ou dessa relação, o significante que esse objeto representa. Em princípio, essas imagens são impostas – coercitiva ou repressoramente – por aqueles que nos criam/educam ao longo de nossa convivência; várias imagens nos são propostas; em alguns casos as assimilamos e em outros as recalcamos, ou seja, o laço social parece ter uma característica de aprendizagem direta ou indireta, por assimilação consensual ou coercitiva.

Ao nascermos, somos inseridos em um mundo já formado, que contém regras para a construção e manutenção dos laços sociais; ou seja, cada sujeito tem sua formação psíquica nessas relações; a fim de compreender esses laços sociais, consideraremos alguns teóricos da Sociologia de forma bem tangencial, iniciando com Émile Dürkheim (1858-1917) – O pensamento positivista – que analisou as frequentes ondas de suicídio de sua época – Século XIX, demonstrando assim a incapacidade daquela sociedade de exercer controle sobre o comportamento de seus membros; quer dizer, para Dürkheim o suicídio não era algo ligado apenas ao sujeito, mas sim à influência exercida pelo laço social. Para ele, o ser humano é um ser passivo, não sendo visto como um sujeito capaz de atuar para a transformação social. Continuamos focando o laço social, agora na visão de Karl Marx (1818-1883) – O materialismo histórico e dialético, influenciado por Hegel (1770-1831), considera o movimento existente entre as coisas e pessoas uma constante luta entre opostos. Marx sistematizou os princípios da dialética, da contrariedade/contradição que atua nas relações como verdadeiro motor do pensamento numa sociedade representada e dividida por classes sociais. Finalmente chegamos a Max Weber (1864-1920) – A busca das conexões de sentido, que tinha como uma de suas principais preocupações compreender a racionalidade diante de um capitalismo que levara à mecanização das relações humanas. Weber procurava interpretar a sociedade a partir da apreensão do sentido que os sujeitos dão às suas ações.

Os laços sociais, na visão dos teóricos da Sociologia, parecem influenciar esse sujeito que, ao fazer parte desses diversos vínculos sociais, tem em sua constituição psíquica uma forma de aprendizagem direta ou indireta, promovida por um sistema coercivo, representado por uma disciplina austera e que, quando confrontado, é taxado como sendo um ser indisciplinado, fora do padrão. Ou seja, ele tem que ser um indivíduo racional de acordo com padrões preestabelecidos. Mas seria a disciplina a única forma de bem-viver e a indisciplina sempre algo negativo: um viver abaixo do vínculo social? É imprescindível entender a disciplina e a indisciplina sob o viés do laço social na contemporaneidade, antes de tentar dar algum tipo de resposta, pois, se somos influenciados e influenciamos o meio social, então não seríamos sujeitos divididos, ao invés de apenas indivíduos (cidadãos de uma existência única e indivisível)?

Indisciplina, disciplina e o vínculo escolar

Regina Herzog (2002) demonstra que

a construção da origem do laço social, tal como apresentada em Totem e tabu (1913 [1912]), perde em grande parte seu poder explicativo com relação às modalidades de padecimento psíquico na contemporaneidade, exatamente porque essa construção se assentava na ideia de uma certa harmonia ou equilíbrio entre a ordem simbólica e o gozo do pai da Horda. Ou seja, tal configuração estava calcada na promessa de harmonia entre a renúncia pulsional e o investimento libidinal como condição de possibilidade de estabelecimento do laço social.

A disciplina parece propor de forma impositiva uma harmonia com o sistema social – indivíduo –, nessa Horda representada pelo pai que domina e impõe aos filhos seu jeito de ser e agir; na contrapartida dessa Horda-Paterna Social, o ser deixa de ser indivíduo quando se percebe dividido entre a renúncia pulsional e o investimento libidinal e a subserviência a esse pai disciplinador e severo. A indisciplina possibilita a falta de harmonia com o pai levando o sujeito a afirmar-se, negando a supremacia paterna, dividindo-o como ser que precisa obedecer pelo vínculo social existente, porém que se insubordina pelo que nele está latente: pulsões e investimentos libidinais.

Ser disciplinado é estar em conformidade com um padrão ideal; indisciplinado é, ao contrário, fugir do foco institucional desse padrão. Em princípio pensamos que a indisciplina é, de forma generalizada, negativa; ou seja, se indisciplinar seria se colocar contra alguém ou alguma coisa, numa confrontação direta, sendo uma forma de bagunça ou anarquia. Ao contrário, a disciplina é conceituada pelo senso comum como um tipo de correção cujo foco seria reprimir a insubordinação, o erro, a indisciplina, toda forma de anarquia e/ou bagunça. Sendo assim, o disciplinado seria o indivíduo correto ou que está sendo corrigido adequadamente.

Mas como padronizar o comportamento de um sujeito que, em essência, é sujeito do desejo? Cada ser tem uma forma de desejar que o move a agir e reagir em suas relações. Seria a disciplina única e exclusivamente a maneira adequada de impor relações sociais positivas? O senso comum estabelece uma relação entre disciplina e castigo: punição. Desse modo, disciplinar alguém sempre foi considerado castigar ou corrigir. A disciplina pode ser nociva quando ela impede o indivíduo de exercer seu livre arbítrio, sua potencialidade crítica, sua capacidade de questionar e propor suas ideias, ainda que sejam diferentes da ideia da maioria das pessoas; quando a disciplina formata e cerceia o pensar, ela se coloca como ditadora. Essa característica adestradora da disciplina para governar as pessoas infelizmente tem sido utilizada há muito tempo, tendo o potencial de manipular o povo.

Mas nunca a disciplina foi tão importante, tão valorizada quanto a partir do momento em que se procurou gerir a população. E gerir a população não queria dizer simplesmente gerir a massa coletiva dos fenômenos ou geri-los somente ao nível de seus resultados globais. Gerir a população significa geri-la em profundidade, minuciosamente, no detalhe. A ideia de um novo governo da população torna ainda mais agudo o problema do fundamento da soberania e ainda mais aguda a necessidade de desenvolver a disciplina. Devemos compreender as coisas não em termos de substituição de uma sociedade de soberania por uma sociedade disciplinar e desta por uma sociedade de governo. Trata-se de um triângulo: soberania-disciplina-gestão governamental que tem na população seu alvo principal e nos dispositivos de segurança seus mecanismos essenciais (Foucault, 1984, p. 171).

Se utilizo a disciplina para formatar o saber do educando e fazer com que a escola se pareça um pouco com as prisões (Foucault, 1984), impeço o desenvolvimento não só do aprendiz como de toda a sociedade e consequentemente inibo o processo ensino-aprendizagem, tornando o aluno um mero memorizador/repetidor de conteúdo, impedindo-o de ser um educando real para forçar que seja a criança ideal de um sistema escolar psicologizado diariamente por uma ilusão metodológica castradora;

a disciplina exerce seu controle não sobre o resultado de uma ação, mas sobre seu desenvolvimento. [...] A disciplina é uma técnica de poder que implica uma vigilância perpétua e constante dos indivíduos. [...] A disciplina é o conjunto de técnicas pelas quais os sistemas de poder vão ter por alvo e resultado os indivíduos em sua singularidade. E o poder de individualização tem o exame como instrumento fundamental. O exame é a vigilância permanente, classificatória, que permite distribuir os indivíduos, julgá-los, medi-los, localizá-los e, por conseguinte, utilizá-los ao máximo. Através do exame, a individualidade torna-se um elemento pertinente para o exercício do poder (Foucault, 1984, p. 62).

Parafraseando a música do grupo Pink Floyd, Another brick in the wall (Outro tijolo na parede), cada aluno, “ser lactente”, precisa ser “nutrido” pelo professor que, ao entregar-lhe o conteúdo de sua (in)disciplina, nessa relação consensual (laço social institucional educacional) molda-o para ser o tijolo ideal de um sistema social (parede) de tijolos formatados (uniformizados) para bem servir, sem questionar, reclamar, ou seja, se indisciplinar. Devemos ter cuidado com esse aspecto da disciplina (formação do educando) ao exercer a aplicação das regras, pois é capaz de formatar, punir e impedir a mudança de paradigmas, pois a disciplina deveria ser aplicada como elemento de construção e permissão à desconstrução de paradigmas, sem quebrar regras que infrinjam as leis, porém que proporcionem ao educando senso crítico e participativo na convivência social e transformadora. Uma forma de estreitar o laço social entre educador e educando é reconhecer que

a disciplina não pode, jamais, chegar ao aluno como uma ordem, um castigo, um imperativo que, partindo do mais forte, dirige-se ao oprimido em nome de seu conforto pessoal, mas como ‘produto’ de debate, reflexão, estudo de caso e análise em que se descobre a hierarquia de povos disciplinados sobre clãs sem mando ou sobre sociedades oprimidas (Antunes, 2007, p. 89).

Essa imposição relacional cujo vínculo social é estabelecido na escola entre o educador e educando tem produzido que tipo de saberes? Construção ou desconstrução de conhecimentos? Eis a tragédia anunciada de uma educação baseada na disciplina que subjuga o educando, não lhe permitindo expressar-se, errar durante o processo, tampouco ser ele mesmo, pois ela coage, ao invés de estimular; destrói, ao contrário da proposta de construção de saberes, limitando a aprendizagem e estereotipando o aprendiz, tornando-o protótipo de um sistema educativo que inviabiliza dessa forma a criatividade, o livre pensamento e a liberdade de opinião e expressão. Rejeitemos a disciplina que formata, impedindo ao discente construir saberes e se indisciplinar. Os locais de ensino

não se contentam, ao contrário, com formar pessoas de bom senso; não visam, para dizer a verdade, a formar pessoas ouvindo a voz da razão. Para compreender as coisas e os dados materiais, é preciso deter-se aí; ouvir a voz da razão não parece dizer respeito a todos. Assim também querem nos dar o sentido do positivo, sob seu aspecto formal ao mesmo tempo que sob seu aspecto material, o que nos acomoda no positivo. Em Pedagogia, como em outros campos, a liberdade não pode expressar-se, nossa faculdade de oposição não pode exprimir-se; exige apenas a submissão. O único objetivo é adestrar à forma e à matéria: do estábulo dos humanistas não saem senão letrados; do estábulo dos realistas, só cidadãos utilizáveis e, em ambos os casos, nada além de indivíduos submissos. Sufocam pela força nossa saudável tendência à indisciplina e impedem ao mesmo tempo o Saber de desenvolver-se em Vontade livre (Stirner, 2001, p. 77).

Devemos evitar que nossos educandos se tornem mais um tijolo na parede: em silêncio, com o mesmo formato dos demais, inerte, inflexível e sem destaque como sujeito do desejo. A disciplina deve orientar às regras, às leis e ao bem comum, a fim de conduzir ao benefício permanente do educando e da sociedade. O senso comum diz que a educação vem de casa; a lei ratifica esse senso comum e posiciona o Estado como coparticipante dessa educação, numa perspectiva liberal clássica de garantia de direitos básicos. A disciplina é imprescindível no processo de ensino-aprendizagem (assim como a indisciplina) e deve promover junto ao educando o exercício de sua criticidade, não podando sua capacidade de desconstrução de paradigmas, mas direcionando-o a laços sociais livres de preconceitos. O sujeito, não pode ser negligenciado no processo de ensino-aprendizagem, pois, se estamos ensinando/informando um sujeito para que ele seja participante do processo político em todos os níveis de suas relações sociais, não podemos impor-lhe nosso conteúdo, sem mostrar-lhe sua eficiência, eficácia e efetividade. Para que serve esse ensino? Como o aluno poderá aplicá-lo em sua vida e comunidade? Em sua convivência intra e interpessoal, intervenção social e ambiental?

Com base nesse entendimento, a disciplina torna-se compreensível e necessária, pois não é vista como um instrumento apenas para punir, mas para apontar o caminho de regras que possibilitam melhor relação em sociedade, ainda que as responsabilidades façam parte dessa relação social; é possível ter disciplina, aplicar a disciplina, sem ter apenas o viés de um adestramento, de um vigiar ou de um punir (Foucault, 1987). Não podemos negar a pessoalidade da educação.

Todavia, a educação deve ser pessoal, mestre do Saber e guardar constantemente no espírito esse caráter essencial do Saber: não ser em nenhum caso objeto de posse, mas ser o próprio Eu. Numa palavra, não se deve inculcar o Saber, mas conduzir o indivíduo a seu pleno desenvolvimento; a Pedagogia não pode mais partir da ideia de civilizar, mas da ideia de desenvolver pessoas livres, caracteres soberanos. É preciso, então, cessar de enfraquecer a Vontade, até o presente, sempre tão brutalmente oprimida. E, porquanto não se enfraquece o desejo de saber, por que enfraquecer o desejo de querer? Visto que um é nutrido, que o outro também o seja. A teimosia e a indisciplina da criança têm tantos direitos quanto seu desejo de saber (Stirner, 2001, p. 81-82).

A indisciplina apresentada por Stirner precisa ser recuperada em nossa forma de educar, visando não uma formatação do sujeito dividido, mas à condução da descoberta do mundo, a partir de sua realidade, permitindo-lhe ser crítico do saber aprendido, contestador das circunstâncias vivenciadas e capaz de utilizar essa indisciplina como instrumento de desenvolvimento de suas potencialidades, na construção de saberes e na constituição de pessoas capazes de exercer sua pessoalidade em sala de aula e fora dela.

A indisciplina não tem apenas características negativas, de bagunça, desordem e não aprendizagem; é capaz de (des)construir saberes (limitantes) e desenvolver talentos, quando é sublimada e orientada/mediada pelo educador – facilitador desse processo de aprendizagem – que propõe o conteúdo escolar, permitindo ao educando aceitar ou não o que lhe é ensinado, não ignorando que, de acordo com a faixa etária, será preciso em alguns casos impor antes de propor, ouvindo os motivos dessa aceitação ou rejeição, estabelecendo o processo de aprendizagem não por memorização de conteúdo, mas por identificação e confrontação de saberes: de sua convivência familiar/comunitária e o currículo escolar.

A escola somente poderá transformar a realidade onde está inserida quando identificar-se, entender o seu papel como organismo e não mais somente como instituição. Uma mudança que, partindo do autoconhecimento funcional, permitirá que seus atores – professores, alunos, pais, funcionários, direção e comunidade – revejam seus papéis/laços sociais. Como um todo integral, que não pode ficar de um lado, enquanto existem outros de outro lado; sua existência, sua eficiência, sua eficácia e sua efetividade transformadora não estão mais pautadas em sua competência em propor um currículo que acrescente algo ao não saber de seus alunos (que já têm saberes pré-escolares), mas sim num currículo em que seja capaz de entender a si mesma, como instituição e organismo que se adapta ao meio, troca informações, propõe mudanças. Atualiza-se, jamais se acomoda e intervém na política ambiental e social, deixando de ser fria e distante para tornar-se viva, pulsante, necessária, desejada e indispensável ao meio social, pois cumprirá o papel de facilitadora das relações interpessoais.

O conflito de saberes torna-se frequente e originador da indisciplina, pois as perspectivas não são congruentes, tendo de um lado o representante da escola (o professor) e do outro lado o representante da comunidade (o aluno). O que passa pela cabeça do educador e do educando a partir desse encontro é um conflito de interesses em que o educador quer transmitir o conteúdo de sua disciplina e o educando não consegue apreender o propósito desse conteúdo (por vezes diferente e divergente de sua realidade social); as consequências são as mais diversas, culminando em um desencontro entre o sistema teórico docente e a prática discente. Os parâmetros escolares colidem com os do meio social em que o educando está inserido. Nesse encontro, o que muitas vezes é ignorado são os discursos presentes de ambos os lados, as múltiplas relações, os laços sociais entre educador e educando.

Os discursos ou laços sociais

As relações humanas perpassam discursos ou laços sociais; a todo momento somos movidos pelas palavras – lugar de poder e submissão – que informam, transformam e... deformam? etc. Ou seja, a linguagem é o fator de humanização, construção de saberes e fazeres que se harmonizam ou colidem. Alguns desses fazeres foram considerados por Freud como profissões/tarefas impossíveis: governar, educar, psicanalisar e mais uma, acrescentada por Lacan, fazer desejar. O que para Freud é considerado do campo do desejo, em Lacan é demonstrado/ampliado como campo do gozo; sendo assim, esses fazeres são na realidade discursos ou laços sociais:

Discurso universitário – Educar – remetendo seu desejo ao outro;

Discurso do mestre – Governar – quem tem o poder;

Discurso da histérica – Fazer desejar – regressão do discurso do mestre;

Discurso do analista – Psicanalisar – análise/cura.

Todo discurso cria um laço social em torno de um impossível ou mal-estar. Para a estruturação dos discursos, Lacan propôs dois campos: o campo do Sujeito e o campo do Outro. São assim distribuídos assim em quatro lugares: agente (lugar do agenciamento), verdade (sustenta o laço social), outro (é para quem o discurso se dirige) e produção (o resultado ou o que resta da aparelhagem do gozo pelo discurso), perpassados por quatro elementos: S1 (significante mestre), S2 (significante do saber [de si]), a (objeto a, na função de mais de gozar) e $ (sujeito do inconsciente – dividido/barrado).

O lugar da verdade suporta o lugar do semblante/agente de um discurso, o agente se relaciona com o outro extraindo uma produção, por exemplo um chiste (humor ou ironia inconsciente).

  • O lugar do agente – é o lugar dominante, tem função diferente, apesar de se chamar “dominante” em cada um dos quatro discursos;
  • O lugar do outro – é o lugar de dominado no discurso;
  • O lugar da verdade – verdade sempre parcial que sustenta o agente do discurso;
  • O lugar da produção – é o resultado produzido pelo discurso.

S1 que se junta com um S2 produz um efeito de satisfação, um mais de gozar (por exemplo, o riso quando a piada é bem-sucedida; a piada se dá em torno de uma verdade que fica abrigada, semidita, entredita caracterizando esse primeiro discurso – do mestre).

Cada discurso tem um lugar abrigado, o lugar da verdade que, uma vez tocado, transforma esse discurso em outro. Esses discursos demonstram a organização dos vínculos sociais existentes – formas de ordenamento de gozo no laço social; uma resposta que Lacan dá ao mal-estar na civilização. O discurso do mestre é o discurso do inconsciente, para Lacan, também considerado discurso da impossibilidade.

Discurso

Matema

Governar => DM =>

O discurso do mestre

Fazer desejar => DH =>

Discurso da histérica

Psicanalisar/Curar => DA =>

O discurso do analista

Educar => DU =>

O discurso universitário

A realização plena é algo que não ocorre nos quatro discursos, o que Freud sempre defendeu e Lacan acompanhou: profissões (práticas, segundo Lacan) impossíveis por chegar a resultados insatisfatórios. Ou seja, é governado pelo DM, faz-se desejar pelo DH, psicanalisa-se pelo DA, educa-se pelo DU, porém o outro não consegue jamais responder pela demanda do agente.

As relações demonstradas pelos discursos existem na sociedade em geral e no processo de aprendizagem: educador e educando protagonizam, em sala de aula, ações e falas que, grosso modo, se equiparam aos discursos propostos por Lacan; então, se compreendermos os discursos e essas relações, seria possível entender o vínculo social existente entre educador e educando, facilitando assim o processo de aprendizagem?

O vínculo social: educador-educando

O processo de aprendizagem ocorre com mais de dois personagens (considerando a educação que vem de casa, a influência dos grupos comunitários e da sociedade em geral); no entanto, em sala de aula os personagens presentes se destacam cada qual em sua posição. Porém, conforme propõe Freire (2005, p. 79), “o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa”.

O educador dialógico não impõe, mas propõe e está disposto a ouvir o educando, permitindo-lhe participar ativamente do processo. Ou seja, o educador não fica de um lado ensinando e o educando do outro aprendendo; deve haver uma fusão nessa relação: educador tornando-se educando e educando tornando-se educador. Não olvidando a função do professor, tampouco lançando sobre o aluno maior responsabilidade, mas sim percebendo e fomentando em sala um desejo de aprender que possibilitará não uma transferência de valores e conhecimentos (Freire, 2005), mas sim a compreensão do papel e atuação do educador.

O vínculo social entre ambos é algo que precisa ser compreendido: um tem a necessidade de aprender, o outro identifica essa necessidade e supre-a. À medida que essa necessidade começa a ser suprida, o educando constata o que ela pode lhe proporcionar; isso faz brotar o desejo pelo aprendizado, e mais uma vez a atuação do educador se faz necessária e imprescindível.

Chama a atenção também para o importante papel mediador exercido por outras pessoas nos processos de formação dos conhecimentos, habilidades de raciocínio e procedimentos comportamentais de cada sujeito. De acordo com esse paradigma, o desenvolvimento individual é sempre mediado pelo outro (entendido como outras pessoas do grupo social), que indica, delimita e atribui significados à realidade. [...] É por intermédio dessas mediações que os membros imaturos da espécie humana vão paulatinamente se apropriando, de modo ativo, dos modos de funcionamento psicológico, do comportamento e da cultura, enfim, do patrimônio da história da humanidade e de seu grupo cultural (Aquino, 1996, p. 94).

O aluno nem sempre quer aprender o que o professor ensina; o que fazer? Trabalhar o conteúdo a partir da realidade que o aluno traz de casa, da sua família e da comunidade; por exemplo, violência urbana, falta d’água, discriminação, preconceito, dificuldade financeira, isto permite ao educando tornar-se crítico dessa realidade, ter argumentos e ferramentas para confrontá-la; sendo assim, ao aprender Matemática saberá como usá-la na economia doméstica, a Língua Portuguesa para saber se posicionar e reivindicar seus direitos, a Geografia para conhecer e interferir positivamente em sua demografia, a História para saber como as coisas ocorreram. Uma aula assim, não imposta, mas mediada e direcionada pelo educador, torna-se dinâmica e capaz de produzir interesse nos educandos. Quando se entende o porquê e como estudar, sua importância e alcance pessoal e social, a resistência à aprendizagem pode dar lugar ao processo formativo desenvolvido numa perspectiva omnilateral.

Omnilateral é um termo que vem do latim e cuja tradução literal significa “todos os lados ou dimensões”. Educação omnilateral significa a concepção de educação ou de formação humana que busca levar em conta todas as dimensões que constituem a especificidade do ser humano e as condições objetivas e subjetivas reais para seu pleno desenvolvimento histórico. Essas dimensões envolvem sua vida corpórea material e seu desenvolvimento intelectual, cultural, psicossocial, afetivo, estético e lúdico. Em síntese, educação omnilateral abrange a educação e a emancipação de todos os sentidos humanos, pois eles não são simplesmente dados pela natureza (Frigotto, 2012, p. 265).

É essa completude da educação que possibilita ao educando aprender a aprender. Aprender a estudar (ou aprender a aprender) é o novo desafio. E para isso se exige uma nova pedagogia. Quando aprende a aprender, o estudante muda completamente a visão distorcida, limitada e negativa da escola, das matérias e dos professores. Passa a aprender com prazer e se torna uma pessoa mais aplicada. Estudar é o caminho para o conhecimento e para a realização pessoal. O estudante dedicado e que aceita o desafio de aprender a estudar está no caminho certo, pois quem se dedica obtém conhecimento. Conhecer permite encontrar saídas e vencer. Estudar é tornar a vida mais fácil. Nunca pergunte a um aluno se ele já estudou, mas, sim, se ele sabe estudar.

É importante que isto esteja na formação do educador: ensinar o aluno a estudar, pois não haverá aprendizagem do conteúdo se o aluno não desejar aprender, se não souber como se estuda e para que estudar; ele jamais conseguirá compreender o que lhe é exposto em sala de aula. A Psicanálise pode dialogar com o educador:

A Psicanálise pode transmitir ao educador (e não à Pedagogia, como um todo instituído) uma ética, um modo de ver e de entender sua prática educativa. É um saber que pode gerar, dependendo, naturalmente, das possibilidades subjetivas de cada educador, uma posição, uma filosofia de trabalho. Pode contribuir em igualdade de condições com diversas outras disciplinas, como a Antropologia ou a Filosofia, para formar seu pensamento. Cessa aí, no entanto, a atuação da Psicanálise. Nada mais se pode esperar dela, caso se queira ser coerente com aquilo de que se constitui essencialmente a aventura freudiana (Kupfer, 1989, p. 97).

A ética metodológica do educador está na autoavaliação didática; sua prática precisa ser constantemente revista, com o foco de jamais se conformar ou tampouco se formatar, num vir a ser constante, numa dinâmica interativa, tendo o entendimento de que sua práxis educativa é direcionada pela conexão educando-educador, o saber ouvir a quem o ouve, o perceber-se na percepção do olhar que o observa. Não podemos ignorar que o aprender a aprender está inserido entre os pilares da educação; não devemos enxergá-lo de forma pontual, como sendo o primeiro, mas de forma cíclica, entrelaçado com os demais: aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver (Delors, 1998). Sendo assim, o aprendizado é sempre inacabado, pois desconstrói e constrói o tempo todo, permitindo ao educador não exercer a função de um artífice que produz uma obra que não pode ser ampliada, mas sim um diretor artístico que é capaz de direcionar as ações de seus personagens, respeitando suas capacidades e limitações. Cada educando é um personagem único e de grande potencial que precisa ser direcionado, tendo o educador a habilidade de ser um facilitador desse aprendiz que também ensina ao aprender.

A(s) indisciplina(s) que ocorre(m) em sala de aula parece(m) ser uma forma de resistência do aluno às metodologias aplicadas. Uma sinalização aos professores e à escola: as metodologias não estão acompanhando as transformações socioculturais e cognitivas, nem as modificações tecnológicas e de comunicabilidade da atualidade. É como se estivessem em jogo elementos valorativos sobre autoridade e conhecimento que se enfrentam nos papéis sociais vivenciados por educador, educando, escola e família. O aluno que tem potencial, que aprende muitas coisas e participa de muitas atividades, se expressa pela indisciplina: “para que serve isto que você fala? Como posso aplicar isso em meu dia a dia? Você não entende o que eu passo, como pode querer ter autoridade sobre o que devo ou não aprender ou fazer?”.

O pai da Psicanálise esclarece quanto ao procedimento da investigação dos processos mentais ocorridos na mente do analisando, uma forma de análise embasada na investigação, com o intuito de tratar problemas mentais com as informações que são obtidas durante o processo de análise. Podemos constatar que a investigação é de suma importância e relevância, pois o analista se propõe a desvendar a neurose sofrida pelo paciente.

A palavra inconsciente sugere algo desconhecido, a tal ponto de não termos noção de seu valor, importância e capacidade de interferir em nossas ações diárias; sua descoberta foi algo sensacional: “Se fosse preciso concentrar numa palavra a descoberta freudiana, seria incontestavelmente na palavra inconsciente” (Laplanche; Pontalis, 2001, p. 236). Mas o que é o inconsciente?

Permitam-nos chamar de “consciente” a concepção que está presente em nossa consciência e da qual nos damos conta, e que este seja o único significado do termo “consciente”. Quanto às concepções latentes, se temos qualquer razão para supor que elas existem na mente – como tínhamos, no caso da memória –, que elas sejam designadas pelo termo “inconsciente”. Assim, uma concepção inconsciente é uma concepção da qual não estamos cientes, mas cuja existência, não obstante, estamos prontos a admitir, devido a outras provas ou sinais (Freud, 1996, v. 12, p. 279).

A resistência, a transferência, a contratransferência e o desejo ocorrem na relação educador-educando, assim como ocorre num setting analítico, com parâmetros diferentes que precisam ser considerados e avaliados, porém que remetem a um entendimento de por que a indisciplina se torna algo comum e tão difícil de lidar. O educador se prepara para dar conteúdos, enquanto o educando está condicionado para praticar relacionamentos: positivos ou negativos. Eis o que gera os conflitos diários e constantes em sala de aula, encaminhados à diretoria e que inviabilizam o processo de ensino-aprendizagem. Aprendemos com Vygotsky (1991) que o professor deve se aproximar do educando, que o processo de aprendizagem necessita de uma proximidade e respeito ao conhecimento já possuído pelo educando. Mas não podemos ignorar os mecanismos psicanalíticos existentes na relação professor-aluno ou educador-educando.

O ambiente escolar, especificamente a sala de aula, não é um setting de análise; sendo assim, o professor não está nesse ambiente para analisar seus educandos, tampouco eles estão ali para serem analisados ou tratados por ele; a sala de aula não é local para tratamento psicanalítico; no entanto, ela não é neutra a ponto de impossibilitar a manifestação dos discursos/laços sociais, dos mecanismos psicanalíticos: resistência, transferência, contratransferência e desejo; do mal-estar que é produzido na relação educador-educando. Este transfere ao educador sentimentos positivos ou negativos ou resiste ao seu método de ensino justamente para inviabilizar o processo de aprendizagem e seu próprio desenvolvimento intelectual; em alguns casos, o psicomotor é considerado pela estrutura educacional como indisciplina, um comportamento que impede o educador de realizar suas atividades. Entretanto, a falta de proximidade entre ambos é tão clara que passamos a considerar que esse distanciamento interfere na zona de desenvolvimento proximal, amplia a resistência do educando, conduz a uma transferência negativa em relação ao educador, possibilita uma contratransferência também negativa em relação ao educando e, infelizmente, intensifica no educando o desejo de não aprender, pois o conflito vontade versus desejo inviabiliza o querer aprender, tampouco se submete.

O educador desconhece os mecanismos psicanalíticos e os discursos ou laços sociais propostos por Lacan, pois é preparado para compreender o conteúdo de sua disciplina e fazer sua exposição, mas na realidade do século XXI – a Pós-Modernidade – o educando não é um “paciente/cliente” que acata o que seu “analista/educador” expõe; não há transferência de saberes entre educador e o educando; existe, sim, uma via de mão dupla – vínculo social – que nem sempre é compreendida por quem leciona, o que impede o desenvolvimento do aprendiz que tem muito a contribuir, apesar de não ter o conteúdo formal institucional da escola.

Constatamos que existe um vínculo social entre educador e educando; parece ser óbvio, porém nessa relação há a produção de ensino – construção de saberes? O professor se arvora de qual discurso em relação a seu alunado? Mestre – que tem poder; universitário – que educa; ou analista – que observa e é capaz de compreender? Parece-nos que os três discursos são perpassados nessa relação em que compete ao educador a tarefa de ensinar, estando numa posição de poder, instrução, porém que, por força de sua função de expor conteúdos, por vezes não consegue identificar como ajudar o educando diante de suas dificuldades em aprender. Por sua vez, cada educando parece utilizar o discurso da histérica, pois quer se fazer desejar, mas não aceita de imediato o discurso de quem tem a função de orientá-lo. Costa (2009) esclarece:

Segundo Lacan, pode haver um ensino sem que necessariamente alguém aprenda alguma coisa, sem resultar em uma construção de saber. Para ele, essa reflexão era espantosa, uma vez que lhe parecia evidente que “o ensino era a transmissão de um saber, tomando-se por horizonte o pêndulo que vai e vem entre aquele que ensina e o ensinado: a relação entre eles” (Lacan, 2003 [1970], p. 303). Essa consideração de Lacan nos remete à questão da educação na atualidade, em que as escolas preparam tecnicamente metodologias como se isso garantisse o ensino. Lacan vai além em seu questionamento, no sentido de que o ensino pode fazer uma barreira ao saber. Assim como Freud, que criticou a pedagogia de sua época justamente porque obliterava a produção dos questionamentos, ou seja, a diferença sexual (Costa, 2009, p. 100-101).

Apesar de haver entre educador e educando uma proposta educacional, ou seja, um processo de aprendizagem, esse vínculo social, pelo que nos parece, nem sempre consegue produzir o resultado proposto ou esperado. Deveria ser revista essa relação permeada por indisciplina, uma metodologia que não se adéqua à realidade dos educandos e um conteúdo que nem sempre consegue ser compreendido e utilizado por quem deveria se apropriar dele para utilizar como instrumento de leitura de mundo, facilitador da construção de cidadania e fomentador da aprendizagem profissional, pois a que fim se propõe um ensino que não ensina, uma educação que não educa e uma instrução que nada instrui?

Conclusão

Não foi nossa pretensão apresentar o educador como um terapeuta educacional, tampouco o educando como um paciente escolar, mas sim, compreender a existência dos discursos (laços sociais) construídos, “destruídos” (desconstruídos) e que podem ser reconstruídos quando da compreensão da indisciplina como potencial de aprendizagem, da disciplina que pode ser utilizada de forma positiva e não apenas punitiva, baseada no entendimento das limitações do educando e suas aspirações e dos próprios limites do educador.

Procuramos compreender a importância do conteúdo – discursado pelo mestre – que se adéqua (nem sempre) à realidade social em que o educando está inserido, bem como o método diante da realidade individual e coletiva do grupo do qual ele participa e que desafia o educador, diariamente, a ser mais que um transmissor de conteúdo: um fortalecedor de laços sociais para a construção de saberes mútuos e o desenvolvimento político, social, crítico, econômico e, principalmente a humanização dessa relação.

Não interferir na autonomia do educando e fomentar nele a aprendizagem omnilateral pareceu-nos ser o principal componente do laço social entre educador e educando com o viés de uma relação que perpassa conteúdos e métodos, porém que não ignora o ser humano em constante mutação, que não é uma tábula rasa, mas um ser aprendente e ensinante, pois é capaz de aprender enquanto é ensinado e ensinar ao que lhe ensina, ou seja, os discursos possibilitaram visualizar que o vínculo social entre educador e educando não pode ser condicionado de forma unilateral, mas ampliado omnilateralmente. Sendo assim, esse vínculo entre ambos – o processo de aprendizagem – vai além da sala de aula, ainda que sua convivência, na maioria das vezes, se limite ao espaço escolar; sua amplitude possibilita tanto ao educador quanto ao educando um saber que não se sabe, um currículo oculto que, não sendo escrito em lugar algum, mas vivenciado nessa relação, possibilita a ambos um vir a ser constante de construção e reconstrução de saberes.

Referências

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Publicado em 17 de março de 2020

Como citar este artigo (ABNT)

SANTOS, Claudio Marcio dos. O vínculo social do educador e do educando diante da indisciplina escolar. Educação Pública, v. 20, nº 10, 17 de março de 2020. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/10/o-vinculo-social-do-educador-e-do-educando-diante-da-indisciplina-escolar