O distanciamento da Educação Inclusiva do chão da escola e o (des)preparo da equipe escolar

A inclusão escolar para além dos livros – o seu trilhar

Pensar a escola para a diversidade é idealizar a educação de qualidade para todos sem distinção de raça, cor, condições sociais ou limitações; entretanto, esse pensamento não era a realidade das instituições de ensino em tempos anteriores a 1884; nesse ano a Educação Especial se iniciou, com o Instituto de Meninos Cegos – atualmente o Instituto Benjamin Constant – e a Escola de Meninos Surdos – hoje Instituto Nacional de Educação dos Surdos (Mazzotta, 1996). Ao longo dos anos, esse fato tem se tornado alvo de grandes discussões na perspectiva da inclusão. Vale salientar que

é a preocupação da escola com o atendimento à diversidade social, econômica e cultural existente que lhe garante ser reconhecida como instituição voltada, indistintamente, para a inclusão de todos os indivíduos (...); o grande desafio dos educadores é estabelecer uma proposta de ensino que reconheça e valorize práticas culturais de tais sujeitos sem perder de vista o conhecimento historicamente produzido, que constitui patrimônio de todos (Paraná, 2005).

Com isso, torna-se pertinente reavaliar a escola e seu público e ver que a exclusão de crianças consideradas “incomuns” devido a algum tipo de limitação física ou psicológica vigorava; entretanto, a discussão referente ao convívio sociocultural desses indivíduos e a necessidade de mudança no viés da inclusão começaram a ganhar força inicialmente na Declaração dos Direitos Humanos, que defendia a necessidade de igualdade de acesso à educação, e mais tarde na Declaração de Salamanca, de 1994, orientando em largas proporções as políticas e práticas e a necessidade do envolvimento da sociedade como um todo objetivando a validação de princípios, entre outras garantias conquistadas com o passar do tempo.

O princípio da inclusão nasceu na perspectiva do sistema educacional norte-americano quando ele começou a sentir o fracasso da integração e o insucesso da escola pública. Na tentativa de melhorar a educação da população de risco, elencou algumas formas para a conhecida escola de qualidade, que acabaram sendo o alicerce da proposta da inclusão escolar. Essas novas medidas contemplavam: menor burocracia, gestão descentralizada, maior flexibilidade para as escolas e respeito à diversidade, o que contribuiu para que a escola respondesse melhor às necessidades de seus diferentes estudantes, provendo recursos variados, centrados na própria escola (Mendes, 2003, p. 28).

Antes dessa conferência, os deficientes eram vistos como incapazes e improdutivos, ou seja, seres impossibilitados de desenvolver habilidades e competências rentáveis para si e para a sociedade. Esse era um olhar equivocado referente às crianças com alguma limitação física, atitude excludente desse grupo de pessoas com

um consenso social pessimista, fundamentado essencialmente na ideia de que a condição de “incapacitado”, “deficiente”, “inválido” é uma condição imutável, leva à completa omissão da sociedade em relação à organização de serviços para atender às necessidades individuais específicas dessa população (Mazzotta, 1982, p. 3).

No Brasil, a discussão sobre inclusão estava distorcida em sua essência, visto que o Art. 88 da Lei nº 4.024/61 tratava essas pessoas como excepcionais. Na ditadura militar houve alteração da lei anterior, entretanto não havia ainda a inclusão dos alunos especiais em turmas regulares, garantindo que “os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais (…) deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação”, como consta do Art. 9° da Lei nº 5.692/71.

A Constituição Federal de 1988 traz uma nova vertente, condicionando a pessoa com algum tipo de limitação ao acesso às classes regulares de ensino, garantindo também aprendizado eficaz para a continuação dos estudos e a formação para o trabalho.

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
(Brasil, 1988, p. 123).

É evidente no Art. 205 que não é feita a exclusão de nenhum cidadão, citando assim “direito de todos”; reforçando essa ideia, o Art. 206 traz em seu inciso I “igualdade” e “permanência”.

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) e o Plano Nacional de Educação (PNE) são instituídos almejando assegurar conquistas obtidas por esse grupo. Considerar a inserção desses alunos em classe tida como normal visando à inclusão leva a pensar políticas de inclusão e a reformulação até mesmo do espaço físico escolar e a formação e/ou capacitação dos professores.

Nesse viés, o Decreto nº 3.298/99, o Decreto nº 6.571/08, o Decreto nº 7.611/11, o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) de 2007 e a Resolução CNE/CEB Nº 2 de 2001 têm como papel fundamental garantir em forma de lei o acesso e condição de permanência ao ensino de qualidade considerando as limitações do individuo.

Muitas outras leis e regulamentações que possibilitam a melhoria de condição sociocultural do indivíduo se desencadearam ao longo do tempo, assim como uma linguagem especifica para esses alunos, como a Língua Brasileira de Sinais (Libras) e suas variações e o Braille, por exemplo.

Nesse processo histórico, apesar da evolução, existem lacunas que precisam ser preenchidas e hoje os componentes curriculares, como a Matemática, por exemplo, ainda enfrentam desafios ligados ao processo de ensino-aprendizagem desses alunos.

A formação do professor de Matemática frente à necessidade de inclusão

Entre muitos desafios que o professor enfrenta, o processo de inclusão é um dos que vêm se estabelecendo e exigindo, além de formação complementar, a adaptação à nova realidade da sala de aula. Mesmo no contexto da Educação Especial, o contingenciamento das necessidades é ampla e diversificada e está definida pela atual Política de Educação Especial como o aluno que, “por apresentar necessidades próprias e diferentes dos demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade, requer recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas” (p. 28). Diante disso, é pertinente que

ao professor deverá ser assegurado o suporte necessário para que em sala de aula possa dispor de todos os meios, métodos, técnicas e recursos a fim de garantir ao aluno deficiente intelectual todas as possibilidades para o seu desenvolvimento. Os tipos de estratégias que são necessárias a fim de permitir que todos os alunos, inclusive o de deficiência intelectual, participem integralmente das oportunidades educacionais com resultados favoráveis, dentro de uma programação tão normal quanto possível, são reveladas pelas necessidades especiais deles (Henriques, 2012, p. 11).

Esse suporte não deve se ater apenas ao aluno com deficiência intelectual, mas também ao educando com deficiência mental, visual, auditiva, física e múltiplas deficiências, entre outras. Ao professor cabe o saber referente aos conteúdos e às ferramentas eficazes na consolidação dos propósitos educacionais. No aspecto da formação hoje, “com o advento da Educação Matemática, sabe-se que tanto o ensino quanto a aprendizagem em Matemática tornaram-se muito mais acessíveis, dinâmicos, sociais e com mobilidade humana a partir do ponto de vista pedagógico” (Moreira, 2015, p. 513).

Mesmo com a existência de programa de pós-graduação voltado para a formação de professores para a Educação Inclusiva, considerado um avanço, ainda há defasagem em debates voltados ao ensino e aprendizagem de Matemática em contextos da inclusão, à ampliação dos estudos desenvolvidos nessa área, ao acesso aos recursos didáticos e tecnológicos e até mesmo ao acompanhamento e disseminação das práticas educativas no processo de inclusão nas aulas de Matemática; mas os professores se preparam para esse processo.

Apenas a inserção de alunos especiais nas classes regulares é insuficiente para determinar a inclusão. A politica de preparação do individuo que receberá essa classe diversificada possivelmente se encontra com enorme defasagem; os educadores não se sentem preparados para acolher a diversidade, além da necessidade de se ater a outros fatores fundamentais que essa criança em situação de inclusão tem por garantia. O acolhimento e o apoio se fazem necessários também ao professor, aos pais e aos demais alunos, possibilitando interatividade e uso de recursos fornecidos em sua totalidade. Para Machado (2014, p. 260),

para pensar a inclusão dos alunos com deficiência(s) nas classes regulares é importante oferecer-lhes a ajuda e o apoio de equipes de educadores que acumularam conhecimentos e experiências específicas, podendo dar suporte ao trabalho dos professores e familiares, para que esses alunos não sejam meros números que constam nas matrículas ou nas salas de aula das escolas regulares.

Ainda nesse viés, a autora complementa que, tão importante quanto a

formação e a experiência para a construção dos saberes necessários à Educação Inclusiva, é o estudo dos espaços onde acontece essa formação e essa experiência: as instituições de ensino, seja de professores ou de alunos. Sem que se revejam as concepções e as práticas trabalhadas nessas instituições, continuaremos andando a passos lentos (Machado, 2014, p. 273).

Os professores de Matemática, por sua vez, trazem os desafios do ensinar os conteúdos em um currículo inclusivo e a necessidade de desmitificação do componente curricular tido como difícil, levando os educandos a explorar outras vertentes da Matemática, como as tecnologias de comunicação e informação  (TIC), Modelagem e Etnomatemática, entre outros, possibilitando ampliar o leque de conhecimento dos alunos. 

A prática dos professores de Matemática que visa à inclusão poderá ser fortalecida, ao passo que a formação complementar e contínua do educador esteja voltada à sua aplicabilidade; a “formação enfatiza a importância de seu papel, tanto na construção do conhecimento como na formação de atitudes e valores do cidadão. Por isso a formação vai além dos aspectos instrumentais de ensino” (Mantoan, 2006, p. 55). É pertinente que ela não seja dissociada da realidade escolar e que o currículo propicie maior dinamicidade, permitindo ajustar o fazer pedagógico às necessidades dos alunos, não distanciando da essência. Vale lembrar que a concepção de currículo inclui desde os aspectos básicos que envolvem os fundamentos filosóficos e sociopolíticos da Educação até os marcos teóricos e referenciais técnicos e tecnológicos que a concretizam na sala de aula.

O conhecimento matemático na perspectiva de inclusão

Quando se trata da escola inclusiva, presume-se um ambiente que atende à diversidade, não levando em consideração suas limitações e aspiração, com condições de proporcionar conhecimento de forma igualitária, tratando os desiguais em suas desigualdades.

A escola que pretende seguir uma política de Educação Inclusiva desenvolve políticas, culturas e práticas que valorizam a contribuição ativa de cada aluno para a formação de um conhecimento construído e partilhado e, dessa forma, atinge a qualidade acadêmica e sociocultural sem discriminação (Rodrigues, 2006, p.301-302).

Como proposta, existem recursos matemáticos disponíveis na maioria das escolas para auxiliar o professor na exploração de conteúdos específicos da área, como o Ábaco, o Tangran, o Material Dourado e outros que podem ser confeccionados pelo educador, como o Soroban, a Torre de Hanói, o Multiplano e o Geoplano, entre outros. Com esses recursos pode haver interação no aprendizado dos alunos, independente da limitação que ele possa ter.

O processo de investigação e validação de conteúdo pela manipulação de materiais pode ser visto como forte aliado, pois permite ao alunado a consolidação do conhecimento a partir da coletividade. Complementando essa vertente, o

principio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parceria com as comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e apoio proporcional ao contínuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola (Brasil, 1994, p. 5).

Na perspectiva da inclusão, tendo como exemplo um aluno com baixa visão ou cegueira total, pensando o trabalho coletivo entre alunos, torna-se pertinente dizer que

o ensino da Matemática é facilitado com o uso do material, independente de o aluno enxergar ou não, uma vez que pode observar concretamente os “fenômenos” matemáticos e, por conseguinte, tem a possibilidade de realmente aprender, entendendo todo o processo e não simplesmente decorando regras isoladas e aparentemente inexplicáveis (Ferronato, 2002, p. 59).

Ferronato aborda a adoção desses recursos pensando em alunos com deficiência visual; entretanto, essa proposta poderá ser satisfatória em outras situações de inclusão e, assim como os manipuláveis, as tecnologias poderão ser também um aliado no processo de ensino-aprendizagem dos alunos, independente de limitações, elevando o nível de interação na classe e podendo contribuir na formação de conceitos durante o processo de compartilhamento do saber.
De modo geral, as implementações e as propostas de melhoria do ensino são pensadas para classes e alunos regulares, esquecendo-se da demanda de alunos com necessidades de inclusão que também compõem esse cenário e são direcionados a adequar-se aos materiais previamente desenvolvidos para a classe regular.

As adaptações curriculares necessitam ser pensadas a partir do contexto grupal em que se insere determinado aluno, a partir de cada situação particular e não como propostas universais. As adequações se referem a um contexto e não à criança. As flexibilizações curriculares devem ser pensadas, a adaptação curricular feita por um professor para um aluno especifico é válida apenas para esse aluno e para esse momento e funciona como instrumento para programar uma prática educativa para a diversidade e deve responder a uma construção do professor em interação com o coletivo de professores da escola e outros profissionais das áreas da Educação, Saúde e Assistência Social (Henriques, 2012, p. 11).

Pouco tem se pensado, em termos de recursos matemáticos, na perspectiva de lecionar para classe inclusiva; diversos mecanismos possivelmente precisam de maior divulgação e exploração.

Os educadores, em cursos de formação, especialização e até mesmo complementares, tentam enriquecer suas práticas pedagógicas com uso de materiais manipuláveis, softwares e outros suportes que a Matemática comporta, tais como Etnomatemática, História da Matemática e modelagem. Nesse sentido, deve se pensar também no aprimorar o atendimento ao aluno com necessidade de inclusão, possibilitando maior acolhimento, adaptação e interação do saber.

Considerações finais

A discussão referente ao processo de inclusão e a necessidade de instruir esses alunos na vida acadêmica, para que possam se desenvolver como cidadãos em uma sociedade que objetiva ser justa e igualitária, precisam estar voltadas não apenas para a inserção desses indivíduos na sala de aula como também na preparação da escola, de professores e de gestores, buscando acolher o deficiente físico de modo efetivo e produtivo; com isso poderão contribuir no processo de ensino-aprendizagem dos educandos, independente de limitações, podendo ser um dos mais eficientes instrumentos para que professores e educandos possam interagir na construção do saber.

As escolas, em sua maioria, não estão preparadas para atender esse público, mesmo diante das garantias apresentadas em documentos oficiais, pois não basta apenas a efetivação da matricula do aluno em ano letivo e sim proporcionar meios para que o educando seja incluído em todo o processo de ensino-aprendizagem. Não apenas as instituições de ensino como também boa parte dos professores e gestores não se sentem aptos para acolher esses educandos, o que fica claro nas palavras de Grassi, quando afirma que “as escolas e os professores que ali lecionam nem sempre estão dispostos e/ou preparados para atender a essas necessidades” (2008, p. 23).

Reduzir os impactos negativos, como a frustração de pais, alunos e professores nos primeiros contatos com a formação de educandos em situação de inclusão, poderá se dar durante a formação do professor, preparando-o melhor para a lida em sala de aula, para a exploração dos mais diversos recursos que possam sem abordados no processo de ensino e no diálogo entre família e escola almejando a aproximação dos seres envolvidos.

Essa discussão é relevante para formação tanto do docente quanto do discente, podendo vir a somar a partir de algumas situações que vivenciarão ao longo do processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, fica perceptível que precisamos redirecionar a Matemática aos alunos de acordo com a sua realidade e suas aptidões, fazendo valer também os direitos conquistados pelos deficientes ao longo de sua trajetória.

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