Mostra o seu que eu mostro o meu: discussões sobre sexualidade, gênero, juventude e outros afetos

Hugo Carvalho Villa Maior

Professor da Faetec e da rede municipal do Rio de Janeiro, licenciado em Letras (UFRJ), mestrando no Programa de Pós-Graduação em Culturas e Territorialidades (UFF)

O conceito de sexualidade é cunhado e delimitado com tal precisão que mesmo a palavra amor se nega a valer como sinônimo. E, no entanto, como se pode facilmente verificar a partir de seus escritos, Freud frequentemente quer dizer amor quando fala exclusivamente de sexualidade.
(C. G. Jung)

J tem 15 anos, é assumidamente gay e, em um papo após a exibição do filme A batalha do passinho, do diretor Emílio Domingos, diz amar “aquelas mina do baile com o braço pra cima, com cecê, tudo feia, se achando bonita”, “com aquele cabelo cheio de creme na minha cara... tipo M…” (se referindo a uma colega de turma), “eu quero sair do baile e ver neguinho se esfregano (sic) no meu portão…”, “eu quero toda sexta-feira saber que eu não vou durmi (sic), eu quero ouvir o funk no útimo (sic) volume…”, e encerra dizendo: “O Brasil que eu quero é com mais baile funk”. Penso na campanha da Globo “O Brasil que eu quero”. Na ocasião das eleições 2018, a Globo pediu que todos enviassem vídeos falando sobre o Brasil que gostariam e muita gente mandou videos dizendo querer um Brasil sem influência da emissora. Eu me dou conta então de como esses jovens são, de alguma forma, atravessados pelo discurso midiático.

Sinto a necessidade de trazer Butler para discutir a narrativa desses corpos atravessados pelo funk, pelas narrativas dos bailes, da violência dos corpos. Sinto a necessidade de trazer Butler para compreender J, minha aluna que, certa vez, ao me ouvir gritar seu nome me respondeu: Jefferson!!!

Para Pombo (2015), há um acirramento da sensação de desamparo. Se por um lado J, 15 anos, moradora de um abrigo para menores, e aluna do 7º ano de uma escola municipal em Botafogo, Zona Sul do Rio de Janeiro, não teve grandes conflitos ao assumir sua sexualidade para seus professores, colegas de escola e do abrigo onde vive, por outro lado somente a própria J responde por sua segurança no trajeto abrigo-escola, escola-abrigo.

Para Safatle (2018), o aumento da sensação de desamparo se dá necessariamente porque ao pensar a respeito do que o autor chama “circuito dos afetos” descobre-se que o medo passa a ser um componente importante desse circuito. A tese principal é de que o medo, segundo o autor, é de suma importância para a compreensão do indivíduo na sociedade contemporânea. Porém o próprio medo, como um afeto importante, promove o que o autor chamou de “colapso do indivíduo” e o consequente desejo da proteção de um “pai maior”. O fato de J ser gay, moradora de abrigo, negra e militante do movimento LGBTQI+ a torna ainda mais vulnerável. É justamente esse medo que, quando inserido nesse circuito, passa a ser o oposto de esperança. Não existe uma esperança sem medo, um medo sem esperança, diz o autor já aí bastante influenciado por seus estudos em Spinoza.

Para Safatle, a defesa da integridade individual não significa necessariamente a defesa à vida; corresponde, sim, a uma soma de predicados que, no caso de J, inclui ser negra, gay e militante. Para o autor, é preciso refletir sobre o multiculturalismo como uma peça hegemônica importante, sobretudo a partir dos anos 1980, na defesa de minorias étnico-culturais.

É preciso destacar que foi a partir do multiculturalismo que se passou a pensar as estruturas de poder de outro modo: seja no sentido de, de alguma forma, tentar inibir a imposição de normas no que toca o campo da sexualidade e o campo do desejo, seja no sentido de (re)pensar a constituição dos papéis sociais e a própria estrutura de família como um todo. Para o autor, é preciso também compreender quais afetos atravessam e ajudam a formar esses sujeitos/indivíduos, ainda que haja necessariamente aí, no bojo dessa discussão, uma ideia de colapso do indivíduo e de seus afetos, trazendo aí uma discussão sobre corpo, sobretudo corpos que leem e são lidos, narram e são narrados, assujeitam e são assujeitados, daí talvez seu diálogo com Judith Butler; o autor, de alguma forma, propõe quase que uma “geopolítica dos afetos”, em que a melancolia talvez seja um componente importante no circuito.

Para o autor, é o componente melancolia inserido no “circuito dos afetos”que promove, de alguma maneira, a assujeição ao poder. E ainda para Safatle (2018), o poder, a política é uma questão de afeto, uma vez que é o poder que manipula e naturaliza certos sentimentos, uniformiza sensações, sentidos, padroniza e racionaliza esses mesmos afetos como se eles coubessem numa caixinha para presentes: o que nós sentimos e o que nós não sentimos?, o que nós vemos e o que nós não vemos?, o que nós percebemos e o que nós não percebemos? O poder está, de certa maneira, estritamente relacionado ao campo dos sentidos; o poder está, de certa maneira, relacionado àquilo que é, necessariamente, invisível aos olhos, mas podemos sentir e perceber. O que sentimos e percebemos, e não necessariamente o que vemos, é o que provoca em nós algum efeito de sentido, seja no campo da ação, seja no campo discursivo. Nesse sentido, uma das questões centrais do poder talvez seja organizar o campo do que é visível, do que é sensível, do que é percebivel.

É preciso trazer o conceito de multiculturalismo novamente para pensar essas relações. Para Candau e Moreira (2003), ainda que haja experiências bem-sucedidas com homens e mulheres advindos de camadas mais populares, sobretudo no que toca a educação de jovens e adultos, tanto na escola quanto fora dela, talvez a própria escola não esteja preparada para essa discussão. É importante refletir que o próprio conceito de multiculturalismo ganha importância quando se pensa a educação já no final da década de 1970, quando grupos marginalizados, até então ausentes do espaço escolar, passam a ocupar também esse espaço. Algumas discussões passam a ficar mais acaloradas com a chegada desse grupo na escola; uma dessas discussões se insere justamente no campo da sexualidade. Com a chegada da Aids, justamente nesse período, logo se percebe na escola que essa era uma discussão muito cara a todos nós, uma questão de saúde pública que não poderia ficar restrita ao professor de Ciências, fixa a um único componente curricular. Muito além da questão da gravidez na adolescência, uma situação bastante corriqueira na escola, existia o problema de uma doença, a princípio sem cura, que já não estava mais restrita ao que, no início, se entendia como grupo de risco.

Em meados da década de 1990, o então ministro da Educação do governo Fernando Henrique Cardoso, Paulo Renato de Souza, produziu uma série de documentos – Parâmetros Curriculares Nacionais – que consistiam em sugestões de atividade para cada componente curricular. Com a criação dos PCN, o campo da sexualidade passou compor, nesse material, o que o Ministério da Educação chamou de temas transversais: em que consistiriam exatamente esses temas transversais? Os temas transversais seriam aqueles temas que atravessariam todas as disciplinas e não seriam fixos a nenhum componente curricular específico; ou seja, a discussão sobre sexualidade não seria mais responsabilidade apenas do professor de Ciências, mas também de todas as outras disciplinas, de todos os outros professores, o que representava uma vitória no campo da Educação naquele momento.

Porém é preciso compreender, antes de tudo, a origem do termo sexualidade e seus desdobramentos. A primeira vez que a palavra sexualidade apareceu em documentos foi no século XVII. A partir de então, uma série de discursos sobre sexualidade e sobre o sexo se propaga na sociedade, tornando, de alguma forma, tanto o sexo como a própria sexualidade um “objeto de verdade”. O discurso médico ganha muita força nesse momento, sendo a própria sexualidade compreendida, nesse período, apenas como algo biologizante. Ainda não se fazia aí muita diferença entre os termos “sexo”e “sexualidade”.

Segundo Foucault (1990), é esse jogo de dizer “a verdade sobre o sexo”, que se constitui um discurso, um saber que, de alguma forma, nos torna sujeitos. Todavia, é necessário pensar as relações de poder que estão forjadas nesses discursos pertencentes ao campo da sexualidade. É preciso perceber quais as relações de poder que estão imbricadas aí.

Segundo Pombo (2015), o sujeito contemporâneo se encontra em uma situação ainda mais frágil do que o indivíduo moderno em função justamente do enfraquecimento, esfacelamento de algumas referências importantes da modernidade, como o Estado, por exemplo. Há uma “privatização da existência”, palavras da autora; o sujeito contemporâneo passa a ser o único proprietário de sua própria vida, o que, a princípio, pode ser maravilhoso, pois assim ele poderá colher sozinho os louros do sucesso; por outro lado, ele, não dividirá com ninguém as angústias de seu próprio fracasso. E é nesse momento que talvez as relações de poder que, de alguma forma, envolvem o campo da sexualidade se tornem mais perversas.

A escola é uma instituição que, por si só, está o tempo todo colocando em jogo “sexo”e “sexualidade”, seja na Educação Infantil, quando separa em duas caixas brinquedos de menina e brinquedos de menino, seja no segundo segmento do Ensino Fundamental quando separa em filas meninas e meninos. É essa mesma escola que o tempo todo fala de corpo, sexo e sexualidade quando proíbe o uso do short, quando muito apenas nas aulas de Educação Física, do uniforme cortado e customizado pelo próprio alunado porque deixa a barriga das meninas de fora.

Para Foucault (1990), os chamados “corpos dóceis”para a aprendizagem incluem uma forte dose de “regulação”, “autorregulação”e “disciplina”exercida pelos sujeitos sob si próprios, pensando aí a própria escola como a metáfora do panóptico de Foucault. Inúmeros trabalhos no campo da Educação já analisam como as práticas pedagógicas de modo geral medeiam, de alguma forma, a relação do sujeito consigo mesmo, além modificar, de alguma maneira, a experiência que o sujeito tem sobre si e, necessariamente, sobre o outro, modificando também a forma como ele passa a narrar o outro e a si mesmo.

Por isso, a importância de um documento como os PCN, que garante que um tema tão caro no campo da Educação como a sexualidade seja tratado em uma perspectiva transversal. É importante destacar que os PCN, a priori, se constituem como uma sugestão de trabalho e que de maneira alguma seu uso não é compulsório na escola. Desde o início, foi um material pensado para fomentar discussões a respeito do tema, sempre com uma proposta aberta e flexível e nunca abordando uma só conduta. Segundo o documento, o tema “sexualidade”deve ser tratado em todos os ciclos da Educação Básica, mas a partir do sexto ano de uma forma um pouco mais sistemática e aprofundada.

Os PCN sugerem que esse trabalho seja feito, a partir do segundo segmento do Ensino Fundamental, em dois eixos; inserido nos componentes curriculares de diferentes áreas, sempre de forma transversalizada e fora dos componentes curriculares, como uma atividade extraclasse sempre que surgir uma demanda para isso.

Porém quais são os possíveis entraves que encontramos, na escola, para que isso não aconteça? Talvez seja a dificuldade que se tem, na escola, de trabalhar de maneira transversalizada ou mesmo de fazer um trabalho multidisciplinar com outros professores. Reunir toda a equipe e convidar as pessoas a pensar “fora de suas caixinhas”, de suas disciplinas, uma única questão nunca foi uma tarefa fácil no âmbito da educação.

Com relação à concepção dos PCN e à própria concepção de sexualidade contida no documento, é importante salientar que os programas de orientação sexual estão organizados em torno de três eixos norteadores: Corpo: matriz da sexualidade; Relações de gênero; e Prevenções de doenças sexualmente transmissíveis e Aids.

Para Zucco (2010), uma questão que precisa ser revista nos PCN é maneira essencialista com que é tratada a própria questão de gênero, polarizando muitas vezes “expressões de meninos”e “expressões de meninas”, abandonando, de certa forma, o próprio conceito de performatividade cunhado por Butler. Ainda segundo a autora, talvez isso aconteça por causa da prioridade estabelecida no documento, que é trabalhar a desigualdade entre masculino e feminino na sociedade atrelando a isso os indicadores de saúde que se fazem presentes nas unidades escolares.

Pensando as relações de gênero de maneira geral, para Bortolini (2008) é fundamental compreender gênero na perspectiva dos estudos culturais. Para o autor, compreender gênero nessa perspectiva significa, de alguma maneira, compreender que falar sobre gênero não é necessariamente falar sobre mulher e sim procurar entender a raiz das opressões que sofrem mulheres, gays, negros, todas as minorias como um todo. É entender que não cabe também aí, dentro dessa relação de gênero, a piada racista que na nossa sociedade, por vezes, é bem mais naturalizada. Somente compreendendo gênero inserido nessa perspectiva é que podemos compreender também as relações de poder imbricadas nessas mesmas relações.

Compreender gênero na perspectiva pós-estruturalista, dos estudos culturais é questionar o modo, ou os modos, de produção de sentido desses corpos, dos jeitos de ser, andar e falar. Significa problematizar o discurso médico, biologizante que, bem à sua maneira, tenta patologizar esses corpos, buscando muitas vezes encontrar uma “essência”, seja genética, seja hormonal, nesses mesmos corpos, patologizando inclusive os comportamentos considerados desviantes sob o olhar da clínica médica, como era o caso até bem pouco tempo da transsexualidade. Vale lembrar que a homossexualidade até 1990 continha um CID, um código internacional de doenças.

No que toca ainda às relações de gênero dentro da escola, Bortolini (2011) analisa uma série de questões, com inúmeros profissionais de Educação de diversos cargos da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro. Dentre elas estão: “homossexualidade é uma doença?”e “Sobre a homossexualidade, você acredita que é um desvio de caráter ou personalidade?”. Ainda que apenas uma minoria diga acreditar que homossexualidade seja uma doença, esse índice dobra quando a pergunta é “Sobre a homossexualidade, você acredita ser um desvio de caráter ou personalidade?”. Para o autor, entender a homossexualidade como uma doença pode gerar um discurso de pena ou a busca por cura. Por outro lado, compreeender a homossexualidade como desvio, traz o entendimento de punição. Porém, ao esmiuçar essa questão ela se torna bem mais complexa.

Na questão “Sobre ter um aluno homossexual na sala você...”, numa amostragem de cem pessoas, dezoito respondem que não se importariam desde que seu aluno não expressasse sua orientação sexual em sala, o que, segundo o próprio Bortolini, é bastante grave uma vez que o que se coloca em jogo nessa relação não é, necessariamente, o respeito às diferenças, mas uma questão anterior: o reconhecimento da identidade de gênero.

Esmiuçando um pouco mais Foucault, é preciso compreender as relações de poder que estão inseridas nesse jogo que vai se tecendo com base na sexualidade e que se constrói a partir dela. Quais forças estão em jogo e que, de alguma maneira, permitem que um profissional de Educação se coloque e, ao mesmo tempo, coloque a questão dessa forma sem nenhum tipo de constrangimento? O que seria exatamente “desde que seu aluno não expressasse sua sexualidade dentro de sala”?

Segundo os PCN, a sexualidade é um dado da natureza, inerente ao ser humano; viver todas as suas potencialidades é viver plenamente sua sexualidade ou mesmo suas sexualidades, pensando aí num sentido mais plural, o que significa viver essa sexualidade inclusive na escola, lugar que o educando passa a frequentar desde cedo, desde a mais tenra idade; ali e ele passa a compreender a si e ao outro e, de alguma maneira, passa a construir também suas narrativas.

Ao mesmo tempo que entender que a sexualidade é um dado natural e não algo que pode ser construído também, e talvez essa seja uma das questões deste documento, pode gerar uma série de discursos equivocados sobre o tema; o contrário disso também pode gerar discursos desencontrados, como por exemplo entender que o educando pode deixar a sua sexualidade de fora da sala de aula, como se ela fosse apenas um apêndice dele e de maneira alguma diz respeito à sua totalidade como ser humano. É o que Butler (1990) chama de heterossexualidade presumida e compulsória que, de alguma forma, autoriza um profissional a dizer que “não se importaria com um aluno homossexual em sala desde que ele ou ela não expressasse sua orientação sexual na sala de aula”.

Ainda segundo o autor, muito mais do que a prática ou desejo homossexual, o que incomoda a uma parcela desses educadores é a visibilidade desse público por meio de gestos, do jeito de ser, de vestir e de falar. Lembro-me de Y, um ex-aluno de uma escola da rede municipal na Tijuca, gay, me escrevendo em uma produção de texto: “esses não são modos de se comportar na escola…”, referindo-se a si próprio, certamente um discurso que ele ouviu e assimilou muito bem de alguma pessoa de autoridade ali dentro.

Ainda nessa mesma produção de texto, Y registra: “porque a gente acha que o professor é gay por causa do jeito dele falar…”, falando comigo, de mim, como um trabalho de produção de texto pode funcionar quase como um confessionário, espaço onde os alunos se sentem à vontade para colocar suas questões, sobretudo quando percebem que sua voz pode ganhar eco na fala do professor ou mesmo que podem ser acolhidos, seja porque julga que o professor divide consigo essa mesma orientação, seja porque acredita que o docente seria simpático à sua causa. Nesse sentido, pensando agora exclusivamente em um trabalho de produção de texto em que o que se deseja é o texto autoral, a autoria do alunado, essa realidade é maravilhosa. É preciso salientar que outra grande dificuldade encontrada pelo professor para trabalhar o tema “sexualidade” em sala de aula, seja em uma perspectiva transversal ou não, é o fato de o docente ter que aprender a lidar com os seus próprios preconceitos, quiçá com a sua própria sexualidade, para só então poder, de alguma forma, iniciar um diálogo franco com a criança e com o adolescente.

Mais uma vez me lembro de J, aluna do 7º ano de uma escola municipal em Botafogo. Recordo de quando J se deixou maquiar por algumas alunas. Batom vermelho e brinco argolão. Em seguida, J sambou. Penso no estereótipo da mulata, que precisa ser feminina e, mais do que isso, que por ser negra precisa saber sambar. Penso também nas identidades/subjetividades: até que ponto elas podem/devem ser negociadas? Para Butler (1990), a matriz de gênero é um dos principais dispositivos de construção da nossa subjetividade; por outro lado, também para Pombo (2015), a urgente necessidade de autonomia e autenticidade, além de lançar ao sujeito uma carga excessiva de responsabilidades, o conduz a uma necessidade premente de exibição pública. Ao mesmo tempo que J é livre para transitar entre o feminino e o masculino, garantindo um quinhão de felicidade, essa felicidade passa a ser ameaçada por sozinha não garantir que J chegue ilesa do seu trajeto casa-escola, escola-casa. Para Freud, em O mal estar da civilização, a própria noção de felicidade se modifica quando o sujeito contemporâneo se sente feliz por ter sobrevivido a um desastre, a uma desgraça, ao sair ileso quando vê a sua integridade física ameaçada, em detrimento de uma felicidade plena.

Nesse sentido, a própria felicidade passa a ser um produto da sociedade contemporânea, consequência da imposição do princípio do prazer a qualquer custo, o que, de certa forma, é o que torna impossível, segundo Pombo (2015), o projeto de uma sociedade segura nesses moldes. Para a autora, os arranjos familiares/sexuais que tínhamos há 50 anos não dão mais conta das inúmeras possibilidades que temos hoje para esses mesmos arranjos, uma vez que temáticas relacionadas à transexualidade e às inúmeras configurações familiares como homo, mono, multiparentais atravessam a sociedade contemporânea.

Mais do que isso, para legitimar esses corpos considerados como desviantes e essas novas configurações familiares, é preciso antes de tudo enaltecer essas narrativas que, de alguma forma, se configuram a partir desses modelos, bem como as novas sexualidades/subjetividades. Para Butler (1990), o construto de gênero não é natural e, sim social/cultural, a partir do momento que, para a autora, o não discursivo é discursivo e o gênero, bem como a própria sexualidade, é uma produção discursiva que pode ser constantemente (re)negociada.

Para a autora, a completude do sujeito postulada por Hegel, sobretudo na contemporaneidade, se configura em uma impossibilidade real. O sujeito contemporâneo é por si só incompleto e essa incompletude se materializa, a priori, na esfera da linguagem, que por sua vez se concretiza na esteira do simbólico. Não é por caso que, para Lacan, a “interdição do pai” chega junto com o acesso à linguagem, que é simbólica por excelência.

Segundo a própria Butler, seu trabalho continua muito em torno de algumas questões hegelianas: “Qual relação entre o desejo e o reconhecimento?”, “como se explica o fato de a constituição do sujeito envolver uma relação radical e constitutiva com a alteridade?” (Salih, 2017, p. 32).

Em certa medida, a obra de Butler não se presta a uma fácil categorização; muito pelo contrário, embora todos os seus livros de alguma maneira problematizem questões de identidade e subjetividade, descrevendo os pormenores dos processos pelos quais nos tornamos sujeitos e nos assujeitamos, como identidades sexuadas, racializadas, como sujeitos do desejo e desejantes; ainda para a autora, o sujeito só é permeado pelo desejo porque, em algum momento, ele se tornou a antítese do sujeito hegeliano, encontrando na falta uma constituinte necessária para a própria constituição da linguagem. É importante ressaltar que a autora se iniciou na Filosofia se debruçando sobre os textos de Hegel e sobre o pensamento hegeliano.

É preciso destacar quetoda essa corrente que se debruça sobre a constituição da subjetividade de alguma forma se relaciona com o pensamento pós-estruturalista, ainda que esse seja um termo bastante questionado, que precisa ser empregado com muito cuidado para que não seja compreendido como sinônimo de desconstrução. Pensadores como Jaques Derrida e Michel Foucault são, talvez, os maiores representantes dessa linha de pensamento. De certa maneira, os estudos pós-estruturalistas vieram colocar em cheque todo o pensamento ocidental que se pauta em posições binárias; por isso, a importância de Bhabha (1998) e seu conceito de entre-lugar para pensar algumas questões da contemporaneidade.

Para Pombo (2017), a crítica de Butler vai além das relações de gênero e sexualidade. Segundo a autora, ao denunciar uma heterossexualidade (compulsória) se denuncia também uma heterossexualidade que não está imersa em um pré-discurso, que não é primária. Nesse sentido, a heterosexualidade passa a funcionar “como um regime político, um dispositivo, uma instituição…” (Pombo, 2017, p. 391).

Para Foucault, a heterossexualidade é não só compulsória como também naturalizada. Ao relacionar discurso e poder no âmbito da sexualidade, o autor problematiza a própria sexualidade como um construto necessariamente fálico e heterossexual. Daí, segundo Pombo (2017), a consequente heterossexualização do desejo e a própria divisão das identidades de gênero entre as que podem existir e as que não podem existir. Compreender a sexualidade como uma orientação é, de fato, importante para desconstruir uma sexualidade naturalizada ou mesmo compreendida como uma “escolha”. Sexualidade, para Foucault, se dá necessariamente baseada em relações de poder.

Para Butler (1990), é preciso que se entendam a(s) identidade(s) de gênero como performáticas, menos expressivas e mais performativas no sentido de que não há uma identidade naturalizada, preexistente, é a mera repetição performativa que a institui e de alguma maneira a naturaliza. A repetição ao longo do tempo dessas performances de gênero e dessas mesmas normas subjetivantes é que, em certo sentido, produzem “efeitos de realidade” e que por si só acabam por se constituir como fatos necessariamente já dados.

A compreensão da sexualidade como algo não natural, como alguma coisa construída, liberta o sujeito contemporâneo, segundo Pombo (2015), da relação de culpa que a modernidade mantinha com a sexualidade até então, por maior tolerância com relação ao outro, bem como com a própria diferença que se legitima dessa relação com o outro, seja por uma sociedade fortemente emancipada de algumas relações sociais e de afeto, onde esse outro muitas vezes vale menos, talvez por se levar às últimas consequências a imposição do “princípio do prazer” de Freud.

Ainda segundo a autora, se por um lado na contemporaneidade o sujeito se torna livre para fazer suas escolhas, por outro lado, não sabe lidar com esse excesso de possibilidades, o que o leva não mais à culpa, mas à depressão. Essa imposição ao princípio do prazer leva, de uma forma ou de outra, a um não saber lidar com a própria melancolia, muitas vezes inerente àquilo que chamamos vida; daí estabelecemos também uma relação medicamentosa com essa própria vida.

Para Preciado (2002), o sistema heterosseexual, bem como a própria heterossexualidade, é um aparato social, um construto que produz efeitos de sentidos de masculinidades e feminilidades e da própria fragmentação do corpo. Para o autor, o corpo nada mais é do que um construto de zonas erógenas, uma hetero-partição onde se configura a impossibilidade da simetria. Para o autor, o sexo é tanto um órgão como uma prática, ainda que os orgãos sexuais não existam como tal, uma vez que eles só adquirem significado se imersos na própria relação sexual que, em certo sentido, são naturalizadas nas relações heterossexuais.

Nesse sentido, os corpos não são necessariamente efeitos discursivos, mas potências políticas, da biopolítica. A partir daí, refletindo a respeito da transexualidade e seus inúmeros sentidos, podemos de alguma maneira pensar que uma mulher trans é uma mulher como qualquer outra, porém no seu sentido político é necessário reivindicar o seu lugar de mulher trans por diversos motivos; o primeiro deles talvez seja por motivos de saúde pública, uma vez que o corpo trans necessita de cuidados especiais em função, muitas vezes, da alta dosagem de hormônios a que é submetido, conforme relatos de J. Nery, homem trans falecido em outubro de 2018. Segundo Nery, a medicina hegemônica não sabe lidar com o corpo trans.

O segundo é pelo fato de todo o corpo ser político, sobretudo o corpo transexual. É necessário para todas as mulheres trans que outras mulheres se reconheçam e se reivindiquem como transexuais a fim de conferir legitimidade para todos os outros corpos trans que virão depois dele. É importante deixar claro que Preciado (2002) é trans-homem, conhecido notoriamente por ter feito autoadministração de testosterona no corpo. Contudo, foi certamente o livro Manifesto contrassexual que tornou Preciado (2002) conhecido na arena onde se situa este debate. Seu livro Testo Yonqui (2008) analisa como as estruturas políticas e de poder, sobretudo no mundo capitalista, e pós-estruturalistas representadas pela indústria farmacológica e pornográfica constituem as experiências subjetivas das pessoas, bem como a forma como se vivencia o próprio corpo e a sexualidade.

Manifesto contrassexual se configura necessariamente como um desafio ao leitor por sua forma andrógina, um misto de ensaio, texto teórico e, que, em certa medida, evoca uma experiência prática, uma práxis. O livro segue assim percorrendo fronteiras, instigando, provocando o leitor, podendo inclusive, a cada capítulo, ser lido separadamente na medida em que cada um deles se constitui em uma reflexão diferente a respeito da temática da sexualidade ou das sexualidades, no plural, como gosta de definir o autor.

Preciado (2002) brinca, bem a seu modo, com aquilo que Freud chamou de “a inveja do pênis”, propondo uma reflexão a respeito do uso do dildo, vulgo consolo, quando inserido na prática ou mesmo no jogo sexual. Para a autora, o uso do dildo é “a verdade da heterossexualidade como paródia” (Preciado, 2002, p. 84), uma vez que a sexualidade em si “é trânsito e não essência” (Preciado, 2002, p. 84). Nesse sentido, colocando em evidência que o significante que gera a diferença sexual está “capturado no próprio jogo”, de certa maneira também denuncia todo um discurso médico que trata como desvio qualquer parâmetro fora da heterossexualidade.

Para Bento (2012), é nas experiências trans que é revelado o que autora chamou de “traços de verdade” para aquilo que é necessariamente construído socialmente, seja no que toca o gênero, as sexualidades e/ou subjetividades. É a escassez de instrumentos para compreender essa mesma experiência trans que a torna uma aberração, um distúrbio. São as chamadas “normas de gênero” e a consequente necessidade de um parecer médico que, de alguma forma, vão construir os graus de masculinidade ou feminilidade. Parece, a princípio, que ser um “trans de verdade” está necessariamente relacionado ao fato de se ter, ou não, se submetido a uma cirurgia transgenitalização.

Ainda para a autora, quando o discurso médico patologiza o corpo transexual ele passa a patologizar também, em certa medida, todas as relações de afeto, ou não, que são estabelecidas – e por que não mediadas –, com base nesse corpo. Para a autora, refletir sobre a ideia de corpo é também refletir a respeito de uma série de conflitos sobre o próprio corpo, sobre sexualidade e sobre identidade de gênero que por ventura esse corpo possa vir a produzir, uma vez que se entende hoje o corpo também como produtor de uma narrativa, de uma discursividade. Para Louro (1997), as diferenças sociais entre homem e mulher têm alguma relação com as diferenças biológicas, mas não são uma cópia delas, uma tatuagem, uma marca, um mero decalque. São, em certo sentido, uma ampliação disso tudo.

Nesse sentido, uma vez que este é um trabalho que se propõe a discutir a relação entre a escola, como instituição, e o próprio conceito de sexualidade, é preciso se debruçar sobre o projeto Escola sem Partido, que tramita no congresso desde 2016, e que consiste basicamente em leis que vão de encontro a algumas práticas pedagógicas em sala de aula, em especial àquelas que, de alguma forma, são direcionadas à discussão de gênero e sexualidade. Com uma roupagem bem sofisticada, o que está por trás disso é um discurso ultraliberal que, a priori, tem por objetivo fazer oposição à suposta hegemonia de um pensamento mais progressista nos ambientes universitários.

Segundo Miguel (2016), esse é um pensamento propagado ativamente por fundações privadas norte-americanas que financiam grupos de intervenção e treinam divulgadores, como é o caso do Instituto Millenium, aqui no Brasil, e da Editora Abril, personalizada na figura do jornalista Rodrigo Constantino, que trabalhou muitos anos na revista Veja e foi, nesse período, um porta voz ferrenho do ESP.

Para os grupos mais conservadores que defendem as pautas do ESP, a própria discussão do aborto na sala de aula, entendendo-o aí como questão de saúde pública, estaria vetada na escola, a despeito de uma série de casos de gravidez ainda no período da adolescência e da vida escolar dos jovens. A orientação inclusive é que essas aulas sejam filmadas e esses docentes que de alguma maneira promovem esse debate sejam denunciados ao ESP.

É preciso compreender que, dentro desse jogo, a discussão “menina veste rosa e menino veste azul” não é uma cortina de fumaça para camuflar outras questões políticas mais graves. Nesse cenário perverso, a discussão sobre a cor da roupa é, na verdade, uma discussão sobre os rumos do tratamento que deve ser dado ao tema sexualidade na escola e como a partir daí se tecem as relações de afeto dentro da escola e fora dela. É uma forma de tentar legislar sobre o que deve e o que não deve ser ensinado; mais uma vez, o que está no bojo da discussão é a liberdade de ensinar e a liberdade de aprender.

Nesse sentido, como ficaria a discussão da sexualidade quando inserida em uma perspectiva transversal? A discussão da sexualidade agora estaria apenas sob a responsabilidade do professor de Ciências, inserida em uma perspectiva biologizante quando muito? Qual valor dos PCN Orientação sexual agora, nesse cenário? Sabemos que valor simbólico e histórico eles têm – e muito. Contudo, precisamos perceber quais forças políticas estão engendradas ou mesmo forjadas nessa discussão.

Para Frigotto (2016), o que eles chamam de “Escola sem Partido” já nasce sob a égide, sob a bandeira de um partido único, partido esse da intolerância, da xenofobia, do racismo, do partido que é fechado para discussão sobre sexo e sexualidade porque só admite uma sexualidade única, justamente àquela que é presumida, que é compulsória, daí a importância e o perigo de o ESP ter inserido na sua agenda as discussões sobre a BNCC (Base Nacional Comum Curricular).

Para Penna (2017), a grande questão do projeto ESP é que, para os idealizadores desse projeto, que começou com o deputado Miguel Nagib em 2004, o professor não é de maneira alguma um educador. É nesse momento que começa a criminalização da prática docente e é justamente esse recorte que nos interessa. Porque, se o professor não é um educador, tudo que toca as questões de gênero e sexualidade, fora desse discurso biologizante, que dentro desse raciocínio só o professor de Ciências é autorizado a falar, pode ser criminalizado. É então que penso de novo em J, minha aluna do 7º ano de uma escola em Botafogo e no fato de J ser lésbica, negra, moradora de um abrigo para menores, ativista do movimento LGBTQI+ e estudante de escola pública, o que aumenta ainda mais sua sensação de desamparo.

Referências

BENTO, Berenice. Experiência trans: do hospital à alcova. Disponível em: https://www.scielosp.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-81232012001000015. Acesso em: 20 nov. 2018.

BHABHA, Homi. O local da cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998.

BORTOLINI, Alexandre. Diversidade sexual na escola. Revista Espaço Acadêmico, Rio de Janeiro, nº 211, dez. 2018.

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BUTLER, Judith. Problemas de gênero. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2018.

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Publicado em 07 de abril de 2020

Como citar este artigo (ABNT)

VILLA MAIOR, Hugo Carvalho. Mostra o seu que eu mostro o meu: discussões sobre sexualidade, gênero, juventude e outros afetos. Educação Pública, v. 20, nº 13, 7 de abril de 2020. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/13/mostra-o-seu-que-eu-mostro-o-meu-discussoes-sobre-sexualidade-genero-juventude-e-outros-afetos