O desafiador contexto da Educação Especial Inclusiva e a afetividade: processos socioafetivos estruturando a inclusão

O trato das pessoas com deficiência, das pessoas que fogem do modelo social de normalidade histórica e socialmente foi construído em premissas baseadas na eliminação, no descaso e na inutilidade. Com tais preceitos arraigados mundialmente e consequentemente levados para dentro do espaço escolar, a conscientização eficaz para uma reformulação de pensamento e atitudes sociais se apresenta como primeiro e grande desafio a ser transposto, tanto nas escolas como na sociedade como um todo. Para tal, o ambiente escolar se vê obrigado a se reinventar, assim como percebe seu fundamental papel na conscientização social. A Lei Brasileira de Inclusão (2015), que assegura o sistema educacional inclusivo em todos os níveis de aprendizado, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996), que prescreve para os sistemas de ensino uma organização curricular específica com utilização de métodos, técnicas e recursos adequados para esse público e professores preparados para atender tal demanda, ao passo que trazem esses direitos às pessoas público-alvo da Educação Especial, também trazem inquietude e “desestabilização” aos profissionais de educação, pois, como Mittler (2003, p. 34) coloca, a “inclusão implica uma reforma radical nas reformas em termos de currículo, avaliação, pedagogia e formas de agrupamento dos alunos em sala de aula”; Rodrigues (2006, p. 14), por sua vez, afirma que a Educação Inclusiva “questiona um dos fundamentos e das práticas mais arraigadas da escola tradicional: questiona o caráter selectivo da escola, a homogeneidade dos seus métodos de ensino e ainda o facto de não ser sensível aos que os alunos são e querem”. Ademais, há dificuldade em estabelecer uma dimensão precisa, em tentar discutir uma magnitude em que não há dados para identificá-la consistentemente (Skliar, 2015). Há muito a ser averiguado, a ser discutido e feito a respeito de uma camada populacional historicamente marginalizada e destituída de direitos, o que probabiliza as omissões dentro do espaço escolar. A afetividade, como empatia e sensibilidade, como respeito aos direitos do outro e à diversidade, mostra cada vez mais relevância neste cenário. Não à toa os estudos de Freud, Piaget, Vygotsky e Wallon tornaram-se base de diversos estudos acerca de tal temática. Diante de tais premissas, discutem-se aqui as competências socioafetivas como estruturantes da Educação Especial e Inclusiva. 

Resultados e discussão

A escola é um sistema com tendência de uniformização baseada no parâmetro de normalidade socialmente construído; idealiza o aluno cartesiano de pensamento científico, diferentemente da realidade enfrentada e da premissa da inclusão. Aqui se vê necessária a superação dessa idealização e o cuidado com os processos de naturalização:

tornam-se recorrentes os processos de naturalização da exclusão, uma vez que estes passam a ser considerados como elemento da dinâmica escolar e não há formas de superá-la se não se estabelecer um fazer crítico que focalize o olhar sobre essas relações (Carlou; Redig, 2015, p. 3).

A questão crucial aqui apresentada é o não permitir tal naturalização, não permitir que essas omissões e negligências se tornem cotidianas a ponto de serem vistas como naturais. É o manter o olhar crítico e afetivo a superar as dificuldades encontradas. As autoras ainda trazem, de acordo com Morin (2001), que todo esse processo evidencia uma necessidade de “reforma das mentes”, o que implica um compromisso político coletivo e individual. Ou seja, é um trabalho em rede, em que todos os envolvidos devem fazer seu papel. Mas será que a sociedade tem essa percepção? Você, que ainda utiliza a vaga de estacionamento reservada ou o banheiro adaptado de shoppings, cinemas, da faculdade..., independente dos motivos (“é rapidinho”, “mas não há mais vagas”, “os banheiros estão ocupados”...); você possui essa noção a ponto de perceber e colocar em prática no seu dia a dia? Ou você ainda se justifica por motivos em que se coloca em benefício, infringindo o direito do outro?

Novamente, explicita-se a necessidade de reforma da mente individual e coletiva!

Carlou e Redig (2015) trazem que, quando se trata do aluno com deficiência, todos os entraves são potencializados e encontram desculpas também nas dificuldades de acessibilidade e adaptação curricular e pedagógica. Outros desafios verificados são os citados por Burkle e Redig (2012): espera-se uma gama de conhecimentos e técnicas do professor da sala de recursos para atender à heterogeneidade de seu alunado, do que dificilmente uma formação dará conta; a dificuldade em estabelecer a bidocência; as dificuldades na organização desses espaços; e a necessidade de inserção das salas de recursos nas propostas pedagógicas, nos regimentos escolares e no projeto político-pedagógico da instituição. Vistas tantas problematizações, acaba por ser instintivo o receio da área educacional.

Muitos argumentos encontrados por profissionais da Educação e escolas são equivalentes ao “não estamos preparados para atender” a se referir ao aluno público-alvo da Educação Especial; contudo, Skliar (2015) pergunta: o que seria o “estar preparado”? O autor lembra que ideais de boa formação e capacitação para o “estar preparado” também enfrentaram obstáculos para o acolhimento dessa população; seria um estar preparado para o que virá, para o que de fato não sabemos o que será; é querer ter domínio de algo infundado.

Diante desse contexto, a se pensar numa prática pedagógica responsável e significativa, baseando-se no Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), que deixa claro que nenhuma criança ou adolescente, a cargo de punição, será alvo de exploração, violência, crueldade, opressão, negligência ou discriminação por ação ou omissão aos seus direitos, faz refletir sobre o quanto há de negligência no espaço escolar, seja inconsciente no sentido de não se ter consciência de tal ato dada a rotina exaustiva em que se encontra o professor, muitas vezes sem tempo para refletir sobre sua prática ou demais motivos, seja a negligência consciente, em que se sabe que o feito não é o ideal, mas é realizado de tal forma tomando como justificativa os diversos problemas encontrados.

Caso típico de negligência é considerar as deficiências, as limitações do aluno em detrimento de suas potencialidades, inclusive na elaboração do plano educacional individualizado.

Porém a grande maioria das práticas observadas em SR [sala de recursos] ainda eram fundamentadas no planejamento e nos exercícios que os alunos realizavam em classe comum, que muitas vezes enfatizam as limitações orgânicas apresentadas pelos alunos (Burkle; Redig, 2012, p. 2.677).

Diante de tantas questões e tantas cobranças legislativas e institucionais, a grande colocação é o “como fazer”; como conciliar tudo isso sem que os direitos dos profissionais da área educacional também não sejam infringidos. A começar pela sala de aula: Nunes e Madureira (2015), segundo Cast (2014) e King-Sears (2014), citam o conceito de desenho universal para a aprendizagem, elucidando que tais princípios e estratégias permitem ao docente ver o aluno público-alvo da Educação Especial verdadeiramente como parte da turma, definindo objetivos de ensino, criando materiais e formas de avaliação que se adéquem a todos os alunos, de modo que todos possam aprender na via comum de educação. É ver o “comum” como diverso. Fala-se de ver o aluno público-alvo da Educação Especial verdadeiramente como parte da turma, pois, se o objetivo é planejar uma atividade, um modo de avaliação, um conteúdo para a turma e outro para o aluno “incluído”, este não é considerado parte do todo. Por que não buscar atividades, formas de apresentação dos conteúdos e avaliações para toda a turma, ao invés de buscar a adaptação só para “aquele”? Não estou colocando a adaptação como negativa, até porque esta sempre estará presente, pois quando você busca uma atividade de que toda a turma participe já é uma forma de adaptação para a sua turma. O ponto que se destaca é priorizar essas atividades em que todos participem, ao invés de buscar realizar uma atividade para a turma e outra para o aluno com deficiência ou transtorno. Se a turma fará uma pintura e o aluno “incluído” pintará com a boca, por que não todos pintarem com a boca? É simples? De início pode ser que não, mas com a prática, com sensibilidade e empatia, isso será tão natural que a prática pedagógica se tornará até mais significativa e prazerosa para estes e futuros alunos e para o professor. Deve-se procurar avaliar, apresentar o conteúdo de diversas formas, possibilitando diversas formas de compreensão, aprendizagem, desenvolvimento e socialização. Não se cobrem prazos e quantidades, busque-se a qualidade no processo das atividades e interações. É aí que ocorrem as verdadeiras aprendizagens.

A atenção volta-se para: a inclusão “é” o que fizermos dela, o que fizermos com ela (Skliar, 2015). Esse autor afirma que as questões de inclusão, para os organismos estatais, estão “em vias de serem resolvidas”, em contrapartida às ONGs, que trazem diagnósticos bem mais severos e necessidades de soluções bem mais urgentes. O autor ainda possibilita uma justificativa de tal discrepância, sinalizando que tais ONGs são de pais ou familiares de pessoas com deficiência. Nota-se aqui a mudança de perspectiva frente à realidade da inclusão influenciada pela afetividade. Afetividade esta presente na atitude e nos valores de pessoas éticas, pois há vertentes que afirmam que o sujeito ético é aquele que “não pode ‘repousar’ quando sabe que a existência do outro está ameaçada” (LEVINAS, 1998, apud Skliar, 2015, p. 15).

Mas afinal, o que é afetividade? Quando se fala em afetividade, de início o grande desafio é a definição de tal termo. Comumente, emoção, sentimento e afetividade são tratados como sinônimos. Bueno et al. (2004) trazem o que Pino (mimeo) esclarece: “tais fenômenos referem-se às experiências subjetivas, que revelam a forma como cada sujeito ‘é afetado pelos acontecimentos da vida ou, melhor, pelo sentido que tais acontecimentos têm para ele’”. As autoras sinalizam que os fenômenos afetivos estão relacionados à qualidade das interações quanto experiências vivenciadas que vão possibilitar aos objetos culturais um sentido afetivo. Contudo, se faz necessário compreender a sutileza entre os termos:

A afetividade não deve ser confundida com sentimento, paixão, nem emoção. Na verdade, a afetividade inclui as três dimensões, que são manifestações diferentes de afetividade, além de serem diferentes entre si. Por exemplo, emoção e sentimento não se confundem: a primeira é manifestação de um estado subjetivo com componentes fortemente orgânicos, mais precisamente tônicos. O sentimento é psicológico; portanto, revela um estado mais permanente, enquanto a emoção, por ser mais orgânica, é efêmera. Podemos dizer, então, que, enquanto a cólera é uma emoção, o ódio é um sentimento. Exemplos de emoções: cólera, medo, tristeza, alegria, timidez. Assim, então, a afetividade, tendo um sentido amplo, evolui ao longo da psicogênese, pois inclui as conquistas realizadas no plano da inteligência (Almeida, 1999). [...] Wallon (1968) diferencia emoção e afetividade. Segundo o autor, as emoções são manifestações de estados subjetivos, mas com componentes orgânicos. Um exemplo disso seriam as contrações musculares ou viscerais: elas são sentidas e comunicadas através do choro, significando fome ou algum desconforto na posição em que se encontra o bebê. [...] Já a afetividade constitui uma concepção mais ampla, envolvendo uma gama maior de manifestações, englobando sentimentos (origem psicológica) e emoções (origem biológica). A afetividade corresponde a um período mais tardio na evolução da criança, quando surgem os elementos simbólicos. Segundo Wallon, é com o aparecimento destes que ocorre a transformação das emoções em sentimentos (Bueno et al., 2004).

Compreendido o campo da afetividade, resta entender como ela desdobra-se no âmbito escolar; como o professor, símbolo de autoridade, pode explorar tal campo sem perder sua posição e sem ser autoritário. Para Piaget, o afeto é o motor que faz com que a inteligência funcione; afetividade e inteligência são indissociáveis, se complementam ao formar os dois aspectos de toda conduta humana (Pessoa, 2000).

Com base numa perspectiva fundamentalmente social, a partir de Vygotsky, defende-se que a afetividade que se manifesta na relação professor-aluno constitui-se elemento inseparável do processo de construção do conhecimento. Além disso, a qualidade da interação pedagógica vai conferir um sentido afetivo para o objeto de conhecimento, a partir das experiências vividas. [...] Vygotsky afirma que não se pode separar o afetivo do cognitivo e que um dos grandes problemas da Psicologia tradicional é a ruptura entre o intelecto e o afeto, uma vez que o pensamento vem do que ele chama de esfera de motivação, que corresponde a necessidades, interesses, afetos, emoção etc. Nessa esfera, encontra-se a razão do pensamento e, assim, uma compreensão detalhada do pensamento humano só é possível através da compreensão da base afetivo-volitiva. [...] Portanto, a afetividade é um fator importantíssimo na relação professor-aluno, pois o processo de aprendizagem ocorre entre seres humanos, ou seja, é o começo de uma relação social. A criança tem que se sentir segura diante do professor, ou seja, tem que ter confiança, afeto. E, no caso da educação, em que o centro é o aprendizado, o carinho físico (beijos, abraços, cafunés) é substituído pelo carinho psicológico: um elogio depois de uma atividade feita, por exemplo (Leite; Tassoni, 2002 apud Bueno et al., 2004).

Bueno et al (2004) afirmam ainda que, segundo Leite e Tassoni (2002), cinco decisões são marcadamente afetivas e de grande relevância na prática docente:

• Para onde ir: a escolha de objetivos e temas que tenham relação com a vida e as práticas sociais dos alunos.
• De onde partir: do que o aluno já sabe para o conteúdo a ser aprendido, de preferência com uma imagem, conceito ou proposição.
• Como caminhar: organização lógica dos conteúdos.
• Como ensinar: escolha dos procedimentos e atividades quanto a adequação/inadequação aos alunos. Atentar para possíveis faltas de instruções claras, intervenção adequada e feedback do professor, principalmente se houver problemas de desenvolvimento com o aluno.
• Como avaliar: utilizar os resultados a favor do aluno e aprimorar o processo de construção de seu conhecimento, possibilitando crescente envolvimento afetivo do sujeito com o objeto.

Tognetta e Assis (2006) destacam a importância do trabalho com a afetividade na prática pedagógica em sala de aula, sugerindo também atividades que possibilitem aos alunos a expressão de emoções e sentimentos, inclusa aqui de formas diversas: através da oralidade, da expressão corporal, de dramatizações, da dança, de pinturas, desenhos, esculturas...; e o ambiente cooperativo. As autoras explicitam que o trabalhar com a afetividade na escola, em oposição ao que muitos pensam, não engloba o acarinhar, relevando comportamentos inadequados, mas que, quando as crianças são tratadas afetivamente nas relações de cooperação e de confiança, permitem-se construções para representações de uma ação virtuosa e lhes é possibilitada a construção da autoestima, do autoconhecimento e do autocontrole, colaborando para futuros adultos equilibrados e sensíveis às necessidades do outro. Ou seja, é a base da prática pedagógica inclusiva.

É preciso ainda que se considere um outro aspecto imprescindível: a afetividade. Talvez essa seja a chave para entender o porquê de a educação ainda se queixar tanto da indisciplina por parte de seus alunos. Quando a escola, ou qualquer instituição que educa, favorece a expressão dos sentimentos, a contraposição aos sentimentos do outro, está permitindo que as crianças construam as representações necessárias para uma ação virtuosa. [...] Diferente do que muitos pensam, trabalhar com a afetividade na escola não significa acarinhar e relevar comportamentos inadequados. O carinho ou a atenção que damos às crianças encontram-se na possibilidade de que elas construam sua estima própria e seu autocontrole, regulando suas ações e permitindo que, pelo exercício desse falar de si, possam tornar-se futuramente adultos equilibrados e sensíveis às necessidades do outro. Digamos que a solidariedade pede empatia com o estado afetivo do outro, mas essa só é conquista de um estado de equilíbrio em si porque tal disposição para uma ação virtuosa acontece quando não se deseja nada em troca. É a superação de si, é estar bem consigo para estar e buscar o bem para os outros. Necessariamente, uma virtude depende dos sentimentos que são projetados nos objetos; em nosso caso, nos sujeitos que esperam pela ação solidária. Por sua vez, somente um ambiente cooperativo poderá assegurar esses estados de empatia com o outro (Mantovani de Assis, 1996 apud Tognetta; Assis, 2006, p. 64).

Na Educação Especial e Inclusiva, trazer tal condição não deixa de ser menos importante; pelo contrário. Burkle e Redig (2012) colocam, segundo Perez (2007), que para um espaço inclusivo deve haver uma mudança na cultura escolar, novos valores e saberes; e a chave para tal mudança é a cultura colaborativa. Dutra (2018, p. 15) ressalta que “o aluno com deficiência precisa se sentir e fazer parte da instituição de ensino, sentindo-se abraçado por uma equipe escolar que o acolha com emoção, pois não existe educação sem emoção”. Skliar (2015) cita a necessidade do “estarmos juntos” para a inclusão. E o que envolve tudo isso? Processos socioafetivos. Como o autor cita, ao incorporar os sujeitos concretos do processo educacional como a família, os profissionais, o próprio aluno e a comunidade, a Inclusão avança em sua complexidade, se dirigindo a uma dimensão relacional. Nessa dimensão, em que se verificam as diversas relações, se observa mais explicitamente a influência da afetividade para um desempenho bom e harmonioso de todos. Em sua essência, a inclusão corrobora uma Educação cooperativa, em que cada ser necessita se ver como responsável por seu papel e pelo todo. Novamente, é uma rede! Ao se ver como responsável pelo todo, o profissional de Educação busca estratégias inimagináveis. Não há intenção aqui de levar o profissional a perceber-se como o único responsável ou como a pessoa que deve reparar de forma antiética a negligência alheia, mas aquele que se percebe “estar preparado”, como estar disponível e ser responsável, independente de língua, raça, corpo, e estando as palavras responsabilidade e disponibilidades ligadas à ética (Skliar, 2015); como quem afeta e é afetado por todos dessa rede e que busca nesta inter-relação uma afetividade positiva, e busca levar tal reflexão adiante, não permite o uso da expressão “falta de vontade política” como justificativa. Skliar (2015) ainda propõe mudar o enfoque de “o que acontece com o outro” (colocando-se de fora da relação) para “o que acontece entre nós”. O autor propõe a inclusão desviar a atenção do outro, “o que acontece com ele, por que ele não aprende, o que acontece na família dele” para “o que acontece, pedagogicamente, entre nós”. É nesse contexto afetivo que se propõe à visão educacional, independente da diversidade apresentada. Afetividade no sentido de “afetar o outro e deixar-se afetar pelo outro positivamente. Se não há afecção na inclusão estaríamos criando um cenário exclusivamente paradoxal: um encontro com o outro, sem que nos aconteça nada”. “Talvez a inclusão não solicite tanto heroísmo, mas aquilo que poderíamos denominar ‘pequenos gestos’, [...] a olhar sem julgamento, [...] a fazer uma saudação disponível, a dar as boas-vindas, [...], a conversar etc.” (Skliar, 2015, p. 27). Ou seja, a afetividade como motor para a prática pedagógica; afetividade como capacidade de ter empatia, respeito ao lugar do outro, respeito aos outros em suas diversidades e direitos, assegurando-os. Para exemplificar: o meu aluno com deficiência na Educação Infantil está brincando, convivendo, participando, explorando, expressando e conhecendo-se (BNCC, 2018)? E o aluno com deficiência na Educação Profissional? Nesse olhar o outro, será que nenhum direito desse aluno está sendo negligenciado?

Considerações finais

A afetividade está presente em toda relação. O desafiador cenário da Educação Inclusiva hoje pode levar ao desânimo profissional e à atuação irrefletida com negligências e omissões conscientes e inconscientes, postergando direitos dos diversos atores envolvidos. Alguns dos principais desafios, ou melhor, algumas das principais conquistas emergentes são:

• A idealização de aluno histórica e socialmente construída. É evidente a necessidade de pensar acerca das inteligências múltiplas (Gardner, 1995) na Educação Escolar.
• Disseminação da noção de rede, conscientizando a sociedade para que cada um cumpra seu papel na inclusão.
• Cuidado para não permitir a naturalização, ou melhor, as omissões e negligências na rotina escolar. É necessário ter olhar crítico, percebendo as relações e buscando as superações.
• O professor da sala de recursos deve atender à heterogeneidade dos alunos.
• Estabelecimento da bidocência: o professor da sala regular atuando em parceria com o professor da sala de recursos.
• Organizar os espaços de sala de recursos (SR).
• Inserir as SR nas propostas, regimes escolares e projetos político-pedagógicos das unidades.

Longe de apenas tecer os possíveis desafios encontrados para atentar quanto às possíveis omissões e negligências no espaço escolar, também se destacam estratégias para as devidas superações:

• Conceito de desenho universal.
• Visão de trabalhar em rede: considerar as contribuições da família, que são fundamentais; e buscar uma rede de apoio com outros profissionais para atender a heterogeneidade do alunado. O professor da SR também precisa se perceber eticamente e não exceder seu nível de atuação, colocando-se como contínuo aprendiz.
• Bidocência: ao passo que é um desafio, também se apresenta como solução. Devido a resistências de professores, é preciso deixar claro que o trabalho da Educação Especial não é fiscalizar, mas apoiar, trabalhar em conjunto, auxiliar, propor e pensar junto quanto às estratégias mais adequadas à situação com o professor regente. Nesse ponto, processos socioafetivos entre os dois professores se apresentam crucialmente. Nessa relação interpessoal são necessárias muita ética e muita parceria.
• Educação Cooperativa: primordial na sala de aula. Fala-se da prática pedagógica baseada na cooperação: alunos ajudam professor, professor ajuda alunos e alunos ajudam outros alunos. O aluno, ao passo que auxilia o outro com dificuldades, também cresce e aprende. O professor ou o mediador não são os únicos responsáveis pela inclusão na sala de aula! Se há tal prática na rotina do aluno, é muito provável que ele também assim o faça em outros momentos de sua vida.
• Cultura colaborativa: mais uma vez, somos uma rede! A colaboração de cada componente dessa rede é fundamental como é o dever de cada um, em que todos são responsáveis e trabalham em apoio mútuo. Na escola, desde a gestão ao serviço geral, todos são responsáveis pelos alunos.
• Desenvolver as habilidades e competências socioafetivas: alunos, funcionários e comunidade.

Na verdade, os desafios encontrados e as estratégias se fundem não à toa. Aqui foram separados apenas por organização e para melhor compreensão.
Verifica-se mais que nunca a importância do refletir acerca “do que acontece entre nós” em todas as facetas da inclusão: na prática pedagógica com os alunos, na lida com a comunidade e a família desse alunado, profissionais da escola entre si e com os demais... É hora de pensar nas relações dos indivíduos dessa rede; de permitir afetar e ser afetado positivamente nesse contexto de múltiplos atores; é hora de “estar preparado”: estar disponível e ser responsável eticamente. Ressalta-se a importância do respeitar o outro de fato, assegurando seus direitos. Para tanto, a reflexão é o primeiro passo, seguida da atuação. Destaca-se a questão de ver as possibilidades desse alunado, e não suas limitações, pois na inclusão se pensa na diversidade, nas diversas formas de fazer a prática pedagógica atingir essa pluralidade.

Por fim, tendo como base para todo o já elencado, destacam-se os processos socioafetivos trabalhando tais habilidades e competências com todos; afinal, são essas as estruturantes da inclusão.

Tudo aqui abordado não é apenas para a Educação Especial e Inclusiva, é para uma Educação significativa e de qualidade, pois, se esta última fosse uma realidade, não seria necessário falar de inclusão na Educação.

Referências

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 16 jun. 2019.

______. Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa Com Deficiência. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm. Acesso em: 16 jun. 2019.

______. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da Criança e do Adolescente. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 16 jun. 2019.

______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 16 jun. 2019.

BUENO, A. et al. Emoção e afetividade. 2004. Disponível em: http://www.lite.fe.unicamp.br/papet/2004/ep127/Emocao_e_afetividade_a.htm. Acesso em: 22 set. 2019.

BURKLE, Thyene; REDIG, Annie. A sala de recursos como suporte à Educação Inclusiva no município do Rio de Janeiro: das propostas legais à prática cotidiana. V CBEE - CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL; VII ENCONTRO NACIONAL DOS PESQUISADORES DA EDUCAÇÃO ESPECIAL. Anais... São Carlos, p. 2.667-2.680, 2012.

CARLOU, Amanda; REDIG, Annie G. Reflexões sobre o Conceito de Escola para Todos. VIII SEMINÁRIO INTERNACIONAL AS REDES EDUCATIVAS E AS TECNOLOGIAS: MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO. Anais... 2015.

DUTRA, Flavia B. da S. Aperfeiçoamento em Educação Especial e Inclusiva para professores de Educação Básica. Módulo 1. Rio de Janeiro: Fundação Cecierj, 2018.

GARDNER, Howard. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artmed,1995.

MITTLER, Pieter. Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.

NUNES, C.; Madureira, I. Desenho universal para a aprendizagem: construindo práticas pedagógicas inclusivas. Da Investigação às Práticas, v. 5(2), p. 126-143, 2015.

PESSOA, Vilmarise Sabim. A afetividade sob a ótica psicanalítica e piagetiana. Publicatio UEPG: Ciências Humanas, Ponta Grossa, v. 8, nº 1, p. 97-107, 2000.

REDIG, Annie Gomes. Aperfeiçoamento em Educação Especial e Inclusiva para professores de Educação Básica: da Educação Especial à Educação Inclusiva. Módulo 1. Rio de Janeiro: Fundação Cecierj, 2018.

RODRIGUES, David. “Dez ideias (mal)feitas sobre a Educação Inclusiva”. In: RODRIGUES, David (Org.). Inclusão e Educação: doze olhares sobre a Educação Inclusiva. São Paulo: Summus, 2006.

SKLIAR, Carlos. Incluir as diferenças? Sobre um problema mal formulado e uma realidade insuportável.Revista Interinstitucional Artes de Educar, Rio de Janeiro, v. 1, nº 1, p. 13-28, fev./maio 2015.

TOGNETTA, Luciene; ASSIS, Orly. A construção da solidariedade na escola: as virtudes, a razão e a afetividade. Revista Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 32, nº 1, p. 49-66, 2006.

VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Trad. Maria da Pena Villa-Lobos. 11ª ed. São Paulo: ícone, 2010.