A construção de competências e suas implicações para o ofício docente em instituições de Educação Infantil

Geraldo Aparecido da Silva

Licenciado em Letras, especialista em Gestão de Projetos Internacionais com Ênfase no Terceiro Setor, pós-graduando em Docência (IFMG – Campus de Arcos)

Luciene Medeiros Barbosa

Bacharel em Ciências Contábeis, especialista em Auditoria e Pericia, pós-graduanda em Docência (IFMG – Campus de Arcos)

Dandara Lorrayne do Nascimento

Professora, graduada em Matemática (IFMG), especialista em Matemática e Biologia (Faveni), mestranda em Modelagem Matemática e Computacional (Cefet/MG)

Nos dias atuais, observa-se a emergência de importantes transformações nos mais diferentes aspectos da vida social. É inegável a perspectiva globalizante do grande aglomerado de pessoas que desfrutam não apenas de seus espaços particulares e comunitários, mas também da malha interativa que compõe as relações sociais. Essa perspectiva tem desencadeado a necessidade de intervir no acelerado ritmo das inovações e acompanhar as tendências da nova era mundial. Nesse cenário, observam-se mudanças significativas no panorama educacional, que vêm transcorrendo década após década, na tentativa de estabelecer mecanismos cada vez mais eficientes de aprendizagem. Junto às necessidades socioeconômicas, têm-se intensificado as necessidades relativas à educação. A racionalidade das mudanças na esfera educacional é resultado de suas inter-relações com as demais esferas sociais das práticas humanas, e dessas com as transformações gerais da sociedade.

Falar de educação, ao contrário do que parece, não é tarefa fácil, uma vez que existem divergências no campo conceitual. De acordo com a Constituição Brasileira (1988), a educação é direito de todos e dever do Estado e da família, e será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

A educação a que se refere o presente estudo é aquela que está além dos ensinamentos básicos em sala de aula, capaz de despertar competências e habilidades de aprendizagem, uma educação que deve ter o dom de despertar no indivíduo aquilo que ele tem de melhor para o desenvolvimento de seu senso crítico. Nesse aspecto, Freire (1997) enfatiza que a arte de educar consiste em despertar e estimular no educando suas potencialidades dormentes. Em outras palavras, a educação deve ser um estímulo ao desenvolvimento do homem em toda a sua essência, capacitando-o para a vida. Desse modo, poder-se-ia dizer que os projetos pedagógicos das instituições de Ensino Infantil deveriam estar alicerçados nessa visão da educação.

Os procedimentos didático-pedagógicos devem priorizar métodos criativos de aprendizagem, uma vez que facilitam o entendimento do aluno, aguçando sua percepção e sua vontade de buscar novos conhecimentos. Concomitantemente, o objetivo maior do ensino passou a ser a construção do conhecimento mediante o processo de aprendizagem do aluno. Veiga e Castanho (2000) afirmam que o resultado do ensino é a construção do novo e a criação de uma atitude questionadora, de busca e inquietação sendo a condição para a construção de conhecimento e cultura.

Para melhor compreender a visão crítica de um indivíduo, é necessário conhecê-lo para que se possa ensiná-lo a não ser manipulado. Nesse sentido, pode-se dizer que o papel da educação é permitir o desenvolvimento do senso crítico e o pensamento reflexivo nos indivíduos, com o intuito de facilitar sua formação e prepará-los para lidar com o meio social e suportar os entraves do mercado de trabalho. No contexto atual, os processos de ensino-aprendizagem devem ser capazes de construir competências nos alunos e prepará-los para a vida em sociedade.

Diante do exposto, o presente artigo tem como objetivo discutir a importância da construção de competências para os docentes no Ensino Infantil e do reflexo dessa construção para o processo de aprendizagem em escolas de educação infantil em munícipios de 40.000 habitantes.

Referencial teórico

Todo ser humano, à sua maneira, busca um caminho de desenvolvimento. Porém já vivemos muitas catástrofes, muitas guerras, muito sofrimento simplesmente porque alguém, em algum lugar, queria fazer do mundo um grande “porque sim”, onde tudo funcionasse por conta do seu modelo desejado. Esses casos sempre provocam indignação, pois se constata a violação de um princípio ético, de algo que está acima dos interesses pessoais, focado no bem comum, na manutenção da vida. Hoje, a questão que se coloca diante do educador é: como recuperar essa postura ética? A proposta aqui apresentada é viver valores universais mediante uma atitude humana que provém do coração.

A visão do potencial humano como força propulsora das transformações é um convite para sonhar novas rotas para o desenvolvimento humano, ampliando a atuação do educador em relação ao conhecimento daqueles que o acompanham não só na sala de aula, mas em qualquer ação educativa. E o objetivo é fazer com que pela educação os seres humanos se reencontrem com o fato de que são “humanos”.

É aí que nos debruçamos sobre diferentes contextos culturais, tentando compreender como as visões de mundo vão apresentando diferentes propostas éticas e de que forma esses modelos passam a reger nossas motivações e nossos atos. Com base nesse panorama é que se faz uma proposta metodológica cujos pilares sejam os valores afetivos. Um diálogo com a alma humana, apresentando princípios, metodologias e técnicas baseados em valores universais, fundamentando uma mudança interior que promove o surgimento de uma ordem social mais compatível com a condição humana.

Construindo valores na escola

A associação entre pensamento e linguagem é atribuída à necessidade de intercâmbio dos indivíduos durante o trabalho, que é uma atividade especificamente humana. O trabalho é uma atividade que exige, por um lado, a utilização de instrumentos para a modificação da natureza e, por outro, o planejamento, a ação coletiva e, portanto, a comunicação social. Para agir coletivamente e de forma cada vez mais sofisticada, professor e aluno tiveram de criar um sistema de comunicação, permitindo a troca de informações e ações no mundo, com base em significados compartilhados no projeto coletivo.

Para o desenvolvimento da autonomia do aluno (quando criança), é essencial que o adulto se relacione com ele com respeito e afeição. Assim, ele terá maior probabilidade de respeitar a maneira como as outras pessoas pensam ou sentem. Na escola, muitas vezes os alunos são desencorajados a pensar com autonomia. A educadora Constance Kamii (1983, p. 67) observou:

Quando ando pelas salas, enquanto os alunos fazem exercícios, e paro para perguntar como este ou aquele aluno chegou a uma determinada resposta, eles imediatamente pegam a borracha e começam a apagá-la, mesmo que a resposta esteja certa.

Essa atitude dos alunos mostra que eles perderam a confiança em sua própria capacidade de raciocinar. O ambiente intelectual e socioafetivo da classe é um grande responsável pela maneira como aprender ou não qualquer assunto. De acordo com a teoria de Piaget, o desenvolvimento intelectual possui dois componentes: um cognitivo e outro afetivo. Piaget (1980, p. 103) diz que

a afetividade constitui a energética das condutas, cujo aspecto cognitivo se refere apenas às estruturas. Não existe, portanto, nenhuma conduta, por mais intelectual que seja que não comporte, na qualidade de móveis, fatores afetivos; mas, reciprocamente, não poderia haver estados afetivos sem a intervenção de percepções ou compreensão, que constituem a estrutura cognitiva. A conduta é, portanto, uma, mesmo que, reciprocamente, esta não tome aquela sem consideração: os dois aspectos, afetivo e cognitivo, são, ao mesmo tempo, inseparáveis e irredutíveis (Piaget, 1980, p. 103).

Paralelo ao desenvolvimento cognitivo está o desenvolvimento afetivo. Afeto inclui sentimentos, interesses, desejos, tendências, valores e emoções em geral, que resultam no desenvolvimento da estrutura cognitiva (uma mudança qualitativa da vida mental), mas é necessária a construção de autoestima. Daruis (2006) comenta que,

para a construção da autoestima, é essencial buscar a responsabilidade e não a culpa, que possa designar um clima de confiança que faça com que a pessoa sinta-se verdadeiramente aceita, compreendida e respeitada, sentimentos que ajudam a trabalhar núcleos emocionais que bloqueiam condutas inadequadas. Os professores sabem que as crianças aprendem melhor quando estão satisfeitas com elas mesmas, que bons sentimentos são importantes e que muitos de seus alunos copiam, imitam suas atitudes e até mesmos pensamentos.

Novas atitudes e práticas contribuem com as mudanças e transformações que tanto buscamos. O aluno que se aceita e se valoriza, que está bem consigo mesmo, eleva sua autoestima, fazendo e cultivando amizades, demonstrando aquilo que vive dentro da afetividade. Para Freire (1997, p. 65),

é por meio do diálogo que lhe oportuniza o desenvolvimento da consciência e a criticidade, transformando-o em sujeito ativo para enfrentar, da melhor maneira, conflitos e desafios. Ensinar, portanto, é criar possibilidades para o pensar e, consequentemente, para o saber, e é praticando o pensar que se projeta um caminho certeiro, pois a prática de pensar a prática é a melhor maneira de pensar certo.

É papel do professor despertar atitudes afetivas e maturidade, buscando o equilíbrio emocional, usando palavras simples, atitudes de amor e compreensão, tanto da parte da família, como da escola, conscientizando os pais da responsabilidade de trabalhar valores que jamais devem desaparecer.

O professor é o organizador da pedagogia construtivista, em que cria situações de aprendizagem e as avalia por meio de análise, contribuindo com o desenvolvimento das habilidades e competências, superando dificuldades na aprendizagem, levando o aluno a pensar, analisar e a interagir com os colegas. Interagindo, o aluno desenvolve a consciência reflexiva e crítica, preparando-se melhor para a vida, nascendo daí a possibilidade de integração, de parceria. É a raiz para a construção de um desenvolvimento harmônico e criativo, em que as diferenças não geram distanciamento, mas sim a possibilidade do exercício da complementaridade, propondo uma trajetória flexível e integrada em direção a um mundo menos violento, mais cooperativo, mais competente, viável e em paz.

O papel da escola

Em valores universais, a educação é a base da cidadania, pois desde cedo possibilita que as crianças saibam respeitar-se umas às outras, com suas diferenças raciais, religiosas e culturais. De modo geral, educar para a cidadania significa enfrentar o mal pela raiz. Implica também a compreensão dos mecanismos geradores das injustiças sociais, a violação dos direitos humanos (crianças, mulheres e idosos são as maiores vítimas) e ecológicas, pela qual temos uma contribuição de maior ou menor responsabilidade.

Construir a cidadania na escola significa educar para os valores universais, planejar o futuro e encantar novamente o mundo. Implica também rever a escola por meio de uma nova vivência do espaço educativo, das relações entre educadores e alunos, das influências do meio escolar na comunidade local e das responsabilidades individuais e conjuntas e no amor ao conhecimento.
Construir cidadania pelo professor requer trabalhar com suas verdadeiras motivações interiores, sonhos, potenciais e anseios, para fazer com que ele tenha a consciência de que a escola é sua, de que cada um deve fazer sua parte, segundo suas potencialidades, para o funcionamento da sua escola, precisando também de um treinamento adequado, trabalhando seus valores e autoestima, pois os educadores têm papel muito importante a desempenhar, por serem grandes agentes multiplicadores de valores universais.

O novo contexto da política educacional

O século XXI vem sendo marcado pela intensificação da globalização e pela emergência de uma nova sociedade que se convencionou chamar de sociedade do conhecimento. Nos últimos anos, tanto no Brasil como nos demais países, observa-se um movimento vertiginoso de mudanças nos mais diferentes aspectos da sociedade. O processo de globalização e o desenvolvimento tecnológico priorizaram modificações significativas no mundo do trabalho, em que o desenvolvimento tecnológico é evidente e constante, e a importância atribuída à informação e ao conhecimento é incontestável.

De imediato, recorre-se à educação como recurso imprescindível para assegurar as bases da nova sociedade da informação e do conhecimento, em que o trabalho não se limita mais à mera transformação instrumental da matéria, mas prioriza a ação sobre o humano e com o humano (Therrien; Loiola, 2001). Ainda sob a visão desses autores, “a busca da primazia econômica, política e cultural no movimento de globalização encontra na educação os alicerces para enfrentar a alta competitividade da vida moderna” (p. 143).

Veiga e Castanho (2000) reafirmam essa premissa ao dizer que a Educação deve transformar o distante em próximo, o estranho em familiar, o desconhecido em conhecimento, com um discurso orientado pelo desejo de diálogo, que seja compreensível e que atue no sentido de contribuir e aprofundar a compreensão do indivíduo sobre o seu papel em sociedade.

É nesse contexto que se encontra o movimento internacional de reformas educacionais, com propostas diversificadas que, contudo, privilegiam o debate sobre a formação e a profissionalização do indivíduo e do educador. Cabe a este último uma importante contribuição para a preparação básica de cidadãos aptos para conviver e trabalhar na complexidade da vida cotidiana (Castanho; Castanho, 2000).

O currículo por competências, a avaliação do desempenho, a promoção dos professores por mérito, os conceitos de produtividade, eficiência e eficácia, entre outros, disseminam-se nas reformas educacionais em curso no mundo globalizado, como salientam Dias e Lopes (2003). Para eles, um currículo baseado em competência parte da análise do processo de trabalho, da qual se constrói uma matriz referencial a ser transposta pedagogicamente para uma organização modular, adotando uma abordagem metodológica baseada em projetos ou resolução de problemas.

Em síntese, vive-se hoje um momento extremamente importante no campo educacional brasileiro. A introdução de reformas que querem consolidar a reorganização institucional e legal, com iniciativas que visam concretizar o que a nova LDB prescreve, comporta mudanças decisivas, estando a formação do aluno e do educador entre as mais importantes.

O trabalho do docente

A confiança no modelo formal para a educação e para a discussão do conhecimento técnico e científico teve importantes consequências sobre a forma como a sociedade entende, reconhece e valoriza o conhecimento (Landes, 1999). Para o autor, a organização moderna do ensino foi moldada por dois fatores de profunda importância: Identidade e profissionalização docente.

Nos últimos anos, identidade e profissionalização docente surgem como tema emergente e abrem perspectivas para questões de grande interesse na atualidade, como a busca da identidade profissional do docente, a relação do professor com as práticas culturais, questões de carreira, organização profissional e sindical, e demais questões do gênero.

Berge (1995) salienta que, ao desempenhar as funções e atividades pedagógicas, o professor atua como facilitador da aprendizagem, recorrendo a estratégias capazes de promover a discussão do grupo de alunos em torno de conceitos essenciais à disciplina ou ao curso.

Pinotti (2003) enfatiza que os discursos pedagógicos focalizam os movimentos de reformulação das práticas de ensino no país, revelando as deficiências da aprendizagem, seja pela distância entre a proposta curricular e suas práticas, seja pela falta de articulação entre os docentes formadores, seja pela separação entre discurso e prática.

Desse modo, verifica-se que o trabalho docente deve ser capaz de interligar uma série de premissas e promover o progresso da educação, ciência e cultura pelo compartilhamento de informações e pela criação de novos meios de aprendizagem e conhecimento.

A relação professor-aluno no processo de ensino-aprendizagem

Os seres humanos, como seres sociais, necessitam do convívio com as pessoas para construir suas personalidades e interagir com o mundo ao seu redor. Dentro do universo acadêmico, não se pode ignorar a importância da interação entre professores e alunos e as relações decorrentes desse convívio.

Sabe-se que a sala de aula não pode ser apenas um lugar de transmissão de conteúdos teóricos; deve ter também aquisição de valores e comportamentos; portanto, as relações estabelecidas entre professores e alunos tornam-se um determinante muito decisivo no processo pedagógico (Dias; Lopes, 2003).

Freire (1996) salienta que a reflexão sobre ensinar exige querer bem aos educandos. O autor ressalta que

não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que serei tão melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e “cinzento” me ponha nas minhas relações com os alunos (...). A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. O que não posso obviamente permitir é que minha afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever de professor, no exercício de minha autoridade. Não posso condicionar a avaliação do trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele (Freire, 1996, p. 159-160).

Verifica-se que a relação professor-aluno pode tanto produzir resultados positivos quanto negativos, pois professor e aluno formam um par complementar complexo e dinâmico. Para tanto, as dificuldades acadêmicas não podem ser focalizadas apenas no aluno; é preciso investir tanto no aluno como no professor, para que não se instale um círculo vicioso: professor-problema, aluno-problema, pois diante de tudo o grande prejudicado normalmente é o aluno (Perrenoud, 2001).

Não se pode negar a complexidade que envolve o ser humano e, no que se refere ao processo ensino-aprendizagem, as implicações sociais, culturais, orgânicas, cognitivas e emocionais e espirituais. Em se tratando dessa multirreferencialidade, são necessários a compreensão e o tratamento do ser humano como ser – pessoa-aluno-educador (Oliveira, 1995).

Observa-se assim a importância da figura do professor na dinâmica relacional em sala de aula, sendo, pois, necessário determinação e persistência para desaprender hábitos e atitudes que prejudicam a trajetória profissional e aprender novas posturas que por certo trarão novas perspectivas.

Competências: desafios e implicações

Seria oportuno descrever, mesmo que de forma sucinta, quais noções de competência se fazem presentes na atualidade, partindo do pressuposto de que as novas capacidades que o indivíduo deve ter para se inserir no mercado de trabalho estão pautadas na ideia de um mundo em que a internacionalização do capital define o que concebemos hoje por globalização da economia. Economia esta que leva às mudanças no mundo do trabalho, nos processos de produção, de organização e de formação profissional.

Fleury e Fleury (2001, p. 184) discorrem sobre competência dizendo que

é uma palavra do senso comum, utilizada para designar uma pessoa qualificada para realizar alguma coisa. O seu oposto ou seu antônimo não implicam apenas a negação desta capacidade, mas guarda um sentimento pejorativo, depreciativo.

Tedeschi (apud Fleury; Fleury, 2001) afirma que a palavra competência vem do latim e pode ser definida como um elemento com direito ou qualidade legal para avaliar uma questão, com capacidade de resolver qualquer assunto ou concorrência de mais de um indivíduo à mesma pretensão.

Fleury e Fleury (2001) adotam o conceito de competência como um saber agir com responsabilidade e reconhecimento, o que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades, que agreguem valor social ao indivíduo. Na concepção desses autores, a expressão “agregar valor” significa que o desenvolvimento e a combinação das competências individuais devem resultar no desenvolvimento de competências individuais e competências essenciais.

Outro pilar dessa visão de competência está nos conceitos defendidos por Perrenoud (2001). O autor afirma que a competência é a capacidade de reconhecer a complexidade das situações e dos desafios cotidianos e de tomada de atitude frente a isso, utilizando o conhecimento aprendido. É a junção do repertório de saberes, chamado por ele de “recurso cognitivo”, com a capacidade de tomar decisões frente a situações problemas e desafios, dos mais específicos aos mais cotidianos.

Le Boterf (1994) compara a competência a um “saber mobilizar”. O autor afirma que

todos os dias a experiência mostra que pessoas que possuem conhecimentos ou capacidades não sabem mobilizá-los de modo pertinente e no momento oportuno, em uma situação de trabalho. A atualização daquilo que se sabe em um contexto singular (marcado por relações de trabalho, por uma cultura institucional, por eventualidades, imposições temporais, recursos…) é reveladora da “passagem” à competência. Esta se realiza na ação (Le Boterf, 1994, p. 16).

Com base nos conceitos apresentados, pode-se inferir que a noção de competência está associada a desempenho pessoal e profissional, que exige da pessoa não só o conhecimento, mas também o saber fazer bem suas atividades, colocando em prática as aptidões e os saberes apreendidos, e ainda ter atitude para executar o melhor de si, de modo que a competência não pode ser restrita a fazer bem algo. Tem como maior característica, ou pelo menos deveria ter, o refazer-se todos os dias na construção do conhecimento.

Construir competências no setor educacional

Conforme exemplifica Berge (1995), os novos processos de ensino-aprendizagem, calcados em pressupostos de interação e de aprendizagem colaborativa, exigem naturalmente novas competências e novas posturas de professores e alunos perante o ensino e a aprendizagem. Nesse contexto, a responsabilidade do professor/educador ultrapassa a simples transmissão de informação, de modo que o seu papel passa a ser mais de facilitar e orientar o processo de aprendizagem (Lévy,1997).

Nas palavras desse autor, o trabalho do docente deve estimular a criatividade e a inteligência por meio da criação de competências essenciais ao processo de aprendizagem. Para ele,

o docente torna-se um animador da inteligência coletiva dos grupos de que se encarrega. A sua atividade centrar-se-á no acompanhamento e na gestão das aprendizagens: a incitação à troca dos saberes (…) e a pilotagem personalizada dos trajetos da aprendizagem etc. (Lévy, 1997, p. 184).

Philippe Perrenoud defende que competências em educação são as faculdades de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos – como saberes, habilidades e informações – para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações, buscando conectar os assuntos trabalhados em sala de aula com a realidade encontrada no ambiente social dos alunos (Perrenoud, 1999).

Atualmente, essa contextualização dos saberes é uma das bases do ensino por competência, tornando-se palavra de ordem da educação em vários países e no Brasil. O processo educacional equivocado que ocorre atualmente consiste em imprimir novas reações sobre pessoas totalmente maleáveis e passivas. Contudo, tem-se observado que simplesmente dar o conteúdo e esperar que ele seja reproduzido não forma o indivíduo que o mercado de trabalho e a sociedade atual exigem. O ensino por competências baseia-se em princípios complexos que devem ser adequados à realidade de cada área do conhecimento.

Nesse sentido, cabe destacar que o processo de construção de competências no ambiente escolar, seja ele de nível básico, intermediário ou superior, deve priorizar processos pedagógicos construtivistas.

Conforme apresenta Berge (1995), para construir uma competência na relação com os alunos é preciso investir no autoconhecimento, pois o professor, acima de tudo, conta consigo mesmo. É necessário sair da posição autoritária e ter a coragem de submeter-se ao olhar crítico de quem está diretamente sendo o alvo da sua atuação – o aluno –, e também o olhar crítico dos colegas e pessoas mais próximas, até mesmo de profissionais especializados. O professor precisa também sair da posição de invulnerabilidade e síndrome do sucesso, procurando compreender sua humanidade, suas potencialidades e fragilidades, evitando permanecer na posição defensiva, pois isso contraria a própria posição de facilitador da aprendizagem.

Visão dos docentes em relação à educação e ao ambiente escolar

É necessário verificar a visão do docente em relação a Educação e o seu ambiente de trabalho, além de seu conhecimento dos elementos teóricos que pudessem responder sobre a importância dos fatores motivacionais no ambiente interno do seu local de trabalho; considera-se que eles são de vital importância para o docente; nesse sentido, para exemplificar a situação de conhecimento e local de trabalho dos professores/docentes, foi apresentado a 15 professores/docentes um questionário de forma a coletar dados para este trabalho; o formato do questionário está no Quadro 1.

Quadro 1: Questionário aplicado aos professores

É vedada a reprodução total ou parcial deste questionário sem prévia autorização

Etiqueta de identificação (opcional)

 

Estratégias de aprendizagem

  1. Busco ajuda dos meus colegas quando necessito de informações mais detalhadas sobre o trabalho a ser desenvolvido com os alunos.
  2. Frequência com que utilizo a estratégia
    (   ) 1    (   ) 2 (   ) 3   (   ) 4 (   ) 5

  3. Quando tenho dúvidas sobre algo no trabalho, consulto colegas de outras áreas da escola.
  4. Frequência com que utilizo a estratégia
    (   ) 1    (   ) 2 (   ) 3   (   ) 4 (   ) 5

  5. Aprendo na prática, por tentativas sucessivas, a utilizar novos sistemas e aplicativos de informática.
  6. Frequência com que utilizo a estratégia
    (   ) 1    (   ) 2 (   ) 3   (   ) 4 (   ) 5

  7. Para aprimorar a execução de minhas atividades em sala de aula, procuro compreender melhor cada procedimento e tarefa a ser desenvolvida com os alunos.
  8. Frequência com que utilizo a estratégia
    (   ) 1    (   ) 2 (   ) 3   (   ) 4 (   ) 5

  9. Em relação ao ensino, considero minha escola avançada.
  10. Frequência com que utilizo a estratégia
    (   ) 1    (   ) 2 (   ) 3   (   ) 4 (   ) 5

  11. A forma de ensinar em minha escola é a ideal para formação dos meus alunos.
  12. Frequência com que utilizo a estratégia
    (   ) 1    (   ) 2 (   ) 3   (   ) 4 (   ) 5

  13. Busco sugerir melhorias na estrutura da escola para acomodar os alunos e, por consequência, influenciar no seu aprendizado.
  14. Frequência com que utilizo a estratégia
    (   ) 1    (   ) 2 (   ) 3   (   ) 4 (   ) 5

  15. É oportunizada a busca de novos conhecimentos em cursos fora da escola.
  16. Frequência com que utilizo a estratégia
    (   ) 1    (   ) 2 (   ) 3   (   ) 4 (   ) 5

  17. É fornecido material didático apropriado para o trabalho de ensino-aprendizagem com os alunos.
  18. Frequência com que utilizo a estratégia
    (   ) 1    (   ) 2 (   ) 3   (   ) 4 (   ) 5

  19. Busco entender as necessidades dos alunos e apresento soluções.
  20. Frequência com que utilizo a estratégia
    (   ) 1    (   ) 2 (   ) 3   (   ) 4 (   ) 5

Instruções:
Nunca faço 1 2 3 4 5 Sempre faço
Quanto mais próximo do número 1 você se posicionar, menor a frequência com que você utiliza a estratégia.
Quanto mais próximo do número 5 você se posicionar, maior a frequência com que você utiliza a estratégia.

Resultados

Os resultados referentes ao Quadro 1 podem ser observados a seguir.

Quadro 2: Resultados dos questionários

 

Questionário aplicado aos professores

 

Professores

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

Perguntas

1

5

5

3

1

2

2

2

1

3

3

5

5

5

5

5

2

5

5

4

3

3

4

4

3

3

4

5

5

5

5

5

3

5

5

3

2

2

3

1

4

5

4

5

5

5

5

5

4

5

5

4

4

4

3

3

3

1

3

5

5

5

5

5

5

5

5

3

2

4

3

3

3

1

3

5

3

5

5

5

6

3

5

3

4

2

3

3

1

1

3

5

5

5

5

5

7

1

5

4

2

4

2

3

2

1

3

5

5

5

5

5

8

3

5

4

3

2

3

3

3

3

4

5

5

5

5

5

9

3

5

4

2

4

3

3

3

2

3

5

5

5

5

5

10

4

5

3

4

2

3

2

3

2

3

5

5

5

5

5

A frequência dos resultados por estratégia pode ser observada no Quadro 3.

Quadro 3: Frequência dos resultados dos questionários por estratégia (%)

Perguntas

Estratégia de aprendizagem

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

13,33

0

6,66

0

6,66

13,33

13,33

0

0

0

1

20,00

0

13,33

6,66

6,66

6,66

20,00

6,66

13,33

20,00

2

20,00

26,66

13,33

26,66

40,00

33,33

13,33

40,00

33,33

26,66

3

0

26,66

13,33

20,00

6,66

6,66

13,33

13,33

13,33

13,33

4

46,66

46,66

53,33

46,66

40,00

40,00

40,00

40,00

40,00

40,00

5

 

Frequência

Estratégia de aprendizagem

53,33

26,66

33,32

33,32

53,32

53,32

46,66

46,66

46,66

46,66

Não utiliza

46,66

73,32

66,66

66,66

46,66

46,66

53,33

53,33

53,33

53,33

Utiliza

Observou-se que houve frequência de utilização ou não das estratégias de aprendizagem no ambiente escolar; o que mais preocupa e fica claro é a não busca ativa para com os colegas profissionais para melhor desenvolvimento dos alunos.

Por outro lado, os professores/docentes pesquisados foram avaliados por meio do questionário de forma espontânea e demonstrando a eles que não iriam ser identificados; informalmente, afirmaram que falta estrutura física, as salas são muito quentes, o que atrapalha a concentração dos alunos, e falta material, e que eles têm de adquirir do próprio bolso.

Por fim, de acordo com os dados do questionário, ainda existem muitas mazelas que necessitam a máxima eficiência e eficácia para conseguir atingir uma educação de qualidade, além de se fazer necessário, nesse contexto, que os gestores proponham alternativas tanto estruturais quanto metodológicas para que aqueles que laboram o façam dentro de uma perspectiva sócio-organizacional envolvente, motivacional; que as organizações possuam uma visão holística dos indivíduos, como seres emotivos, com heranças genéticas e culturais diversificadas, com concepções e cosmologias distintas, como seres complexos que não podem ser vistos como que destituídos de sonhos, metas e ideais.

Conclusão

O presente projeto de intervenção proporcionou e abordou um novo contexto educacional: a profissão de docente, a importância da relação professor-aluno e a conceituação de competência e sua construção no ensino educacional; possibilitou concluir que atualmente é imprescindível que o docente trabalhe buscando construir competências em seu dia a dia.

No que se refere à Educação Infantil, percebeu-se, nos estágios realizados pelas autoras durante o curso, que os docentes têm buscado novas formas de construir competências pela utilização de metodologias de ensino que ultrapassam o conteúdo disciplinar e imprimem conhecimento aos alunos. Atividades como a Semana da Cultura, a Semana da Alimentação e a Semana do Folclore, quando são realizadas diversas oficinas em que os alunos podem participar do processo e aprender a partir dele, são exemplos de competências que têm sido buscadas pelos docentes.

O ambiente de trabalho que hoje se apresenta exige dos profissionais capacidade para ir além do que está prescrito, ou seja, fazer mais do que se espera que seja feito. Assim, o professor deve procurar chegar além do que os alunos esperam que cheguem. E isso só é possível quando se extrapola o conteúdo programático, foge-se aos limites da sala de aula. É possível quando se estabelece um ambiente propício à aprendizagem, um relacionamento que permita o diálogo e uma adaptação às formas alternativas de ensino que estão além do quadro-negro, dos livros e de aulas expositivas.

Cabe ao professor, pelas competências que lhe são peculiares, proporcionar esse ambiente e fazer com que novas habilidades surjam a partir daí. À medida que a globalização aumenta e torna cada vez mais próximas as pessoas, o setor educacional também precisa encurtar a distância existente entre aluno e professor e fazer dessa aproximação uma forma de adquirir e repassar competências.

O professor, acreditando na capacidade do aluno de construir ativamente o seu conhecimento, passa a considerá-lo o centro do processo de ensino-aprendizagem.
Reconhecendo que o aluno não é um sujeito passivo, que suas capacidades vão além de ser mero reprodutor do conhecimento que lhe é imposto, o professor renunciará a seu papel de “dono do saber” e passará a ser “um orientador”, alguém que acompanha e participa do processo de construção do conhecimento de seus alunos.

A nova forma de relacionamento do professor com a classe estimulará o diálogo, o livre debate de ideias, a interação social, diminuindo a importância do trabalho individualizado.

Considerando o resultado do questionário, fica cristalino que se deve rever valores e crenças e se adequar a uma nova realidade, e é fundamental desenvolver a competência dos professores/docentes dentro de suas equipes e juntos construir novos valores e culturas organizacionais flexíveis e adaptáveis ao novo cenário.

Portanto, é preciso um ambiente de aprendizagem em que as pessoas e os líderes possam processar a capacidade de criar, inovar e aplicar a aprendizagem na sala de aula e em todo o ambiente de trabalho.

A sociedade moderna caracteriza-se por uma abundância de informação, associada à sua globalização, num quadro de mudança permanente, em que o conhecimento científico também está sofrendo alteração profunda, com a progressiva substituição do determinismo clássico por um paradigma emergente, em uma nova abordagem científica da complexidade do ensino e aprendizagem.

Nesse contexto, é necessário se voltar para uma educação inclusiva como estratégia de solucionar as dificuldades de aprendizagem escolar, utilizando formas e técnicas de comunicação afetiva e profunda para o desenvolvimento intelectual, potencializando as pessoas e assim promovendo a todos para um ambiente harmônico de aprendizagem.

Por esses e tantos outros motivos é que precisamos buscar uma escola, uma educação de qualidade, tentando favorecer a relação professor-aluno, aluno-escola com muita harmonia, emoções, conquistas; enfim, uma autêntica afetividade que possa reforçar tudo o que envolve o ato de aprender, e que os professores/docentes tenham uma constante formação, conversem com seus pares para formatação de planos de ensino que proporcionem a todos uma interação colegiada e promovam realmente a inclusão de todos no ambiente escolar.

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Publicado em 14 de abril de 2020

Como citar este artigo (ABNT)

SILVA, Geraldo Aparecido da; BARBOSA, Luciene Medeiros; NASCIMENTO, Dandara Lorrayne do. A construção de competências e suas implicações para o ofício docente de instituições de Educação Infantil. Revista Educação Pública, v. 20, nº 14, 14 de abril de 2020. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/14/a-construcao-de-competencias-e-suas-implicacoes-para-o-oficio-docente-em-instituicoes-de-educacao-infantil

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