Análise de redação adaptada e não adaptada para alunos surdos

A história da educação de pessoas surdas se inicia no século XVII, na França, com Charles Michel de l'Epée. O educador observou surdos da periferia de Paris e identificou a existência de um sistema organizado na forma de comunicação desse grupo. As pessoas surdas faziam uso de sinais de forma aleatória e criavam seus próprios sinais de comunicação.

A partir daí, segundo Xavier e Barbosa (2011), funda-se a primeira escola de surdos, propiciando a formação desse público-alvo, modificando o conceito e a concepção social dos surdos. Nessa escola, formaram-se vários “surdos educadores”, que fizeram a implantação desse sistema de educação em outros países, dentre eles, o Brasil.

Cita-se aqui Édouard Huet, importante professor surdo francês que contribuiu para a fundação do Instituto de Surdos-Mudos, onde se inicia a educação para surdos no Brasil – quando o Imperador D. Pedro II cede o primeiro espaço para ensinar alguns surdos nobres.

Levando em consideração essa temática, foi feito um estudo com um aluno do 2º ano do Ensino Médio de uma escola pública estadual do município de Santa Rita do Sapucaí, em Minas Gerais. Nessa escola, os alunos surdos têm o auxílio de dois intérpretes tradutores de língua de sinais. Esses intérpretes são o elo para a comunicação entre os surdos e os ouvintes, mediando o entendimento e a compreensão dos conteúdos trabalhados em sala de aula.

O aluno que participou voluntariamente desta pesquisa estuda em período integral no curso profissionalizante Informática para a Internet e uma vez por semana frequenta a sala de recursos multifuncional, onde são trabalhadas todas as áreas de defasagem para melhorar sua aprendizagem. A Língua Brasileira de Sinais (Libras) está presente na vida do aluno desde que ele iniciou a escolaridade.

Esta pesquisa tem como objetivo analisar textos escritos em forma de redação pelo aluno surdo. Para isso, analisa-se o processo de apropriação da escrita do aluno surdo e avalia-se o processo envolvido na construção do sistema linguístico diante da apropriação da Língua Portuguesa.

Histórico da educação de surdos no Brasil

A educação de surdos no Brasil tem seu marco inicial com a criação do Instituto Nacional de Educação de Surdos (Ines), em 1857 pelo padre Édouard Huet e pelo imperador D. Pedro II. Nessa época, o Instituto recebeu o nome de “Instituto Imperial de Surdos-Mudos” e funcionava no regime de internato, atendendo apenas homens (Estimado; Sofiato, 2019).

A instituição recebia surdos de todo o país, que residiam no Instituto enquanto recebiam educação. Em termos de sistemas de comunicação empregados à época, além dos sinais que os surdos já utilizavam anteriormente ao aprendizado do Ines e que levavam para o Instituto, os educandos eram expostos à língua de sinais francesa e aos sinais metódicos usados pelo padre Huet.

Algo semelhante aconteceu quando os educadores Thomas Hopkins Gallaudet e Louis Laurent Marie Clerc, em 1817, abriram as portas da primeira escola para surdos nos Estados Unidos, a American School for the Deaf. Influenciada pela língua francesa e os sinais já em uso, surgiu a Língua de Sinais Americana, tal como aconteceria futuramente no Brasil. Por essa razão, as línguas de sinais americana e brasileira são consideradas irmãs, visto que ambas foram norteadas pela Língua de Sinais Francesa (Mourão, 2016).

Após formados, os estudantes do Ines regressavam para suas regiões de origem e, assim, disseminavam para todo o país a língua de sinais que aprenderam e praticavam. Devido a essa prática, hoje temos a Língua Brasileira de Sinais (Libras) oficializada como língua nacional.

É importante ressaltar que o Ines ofertava cursos de formação para professores de Libras. Esses educadores eram oriundos de várias partes do Brasil e aprendiam a educação de surdos e a própria Libras, contribuindo assim para sua disseminação.

Em 1929 foi fundado o Instituto Santa Terezinha, em São Paulo, para atender mulheres surdas, também em regime de internato. Algumas décadas depois, as duas escolas passaram a atender alunos em apenas um turno e mesclando ambos os sexos/gêneros (Razuck, 2011).

Em termos de política educacional, inicialmente a educação de surdos no Brasil foi influenciada pelo método francês do padre Huet e, posteriormente, aderiu a um movimento mundial, iniciado pelo Congresso de Milão, em 1880, que defendia o desenvolvimento da educação de surdos, tendo como objetivo a oralidade (Sabanai, 2007).

A pesquisadora Norine Berenz veio ao Brasil na década de 1990 e visitou diversas escolas de surdos na cidade do Rio de Janeiro, reportando que a educação de surdos seria majoritariamente “oralista”. Toma-se então a capital carioca como berço da cultura surda e da Língua Brasileira de Sinais, para além do Ines, em virtude de diversos acontecimentos que seguiram à fundação do Instituto (Berenz, 2003).

Por exemplo, na Universidade Federal do Rio de Janeiro, nos anos 1980 inaugurou-se o primeiro Grupo de Estudos Linguísticos da Libras, liderado pela professora Lucinda Ferreira Brito – primeira linguista no Brasil a se dedicar ao estudo das línguas de sinais (Ferreira, 2010).

Na sequência, destacou-se a fundação da primeira entidade representante da comunidade surda, a Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (Feneis), fundada em 1987. Em setembro de 1994, realizou-se um evento que deu grande visibilidade para a comunidade surda: a marcha Surdo Venceremos. Nela, os surdos reivindicaram o direito ao reconhecimento oficial da Libras, ao ensino da língua e ao movimento de intérpretes em espaços públicos (Brito, 2013).

Essa luta, que se iniciou na década de 1990, segue acentuada, alcançando conquistas nas décadas seguintes. Em 19 de dezembro de 2000, a Lei nº 10.098 implementou, em seu Art. 18, a formação de profissionais intérpretes da língua de sinais, assim como da escrita em braile e de guias-intérpretes (Brasil, 2000). Na sequência, em 24 de abril de 2002, foi decretada a Lei nº 10.436, que reconhece a Libras e outros recursos de expressão a ela associados como meio legal de comunicação e expressão nacional (Brasil, 2002).

Em 22 de dezembro de 2005 publicou-se o Decreto nº 5.626, que regulamenta as leis anteriores e reconhece a pessoa surda como aquela que se manifesta social e culturalmente por meio de experiências visuais e pelo uso da Libras, incluindo-a oficialmente como disciplina curricular, garantida pela formação de professores, instrutores, tradutores e intérpretes, legitimando, assim, o direito ao uso, ensino e difusão da Língua Brasileira de Sinais. Através desse decreto, reconhece-se oficialmente a Libras como meio de comunicação e expressão das comunidades surdas brasileiras e garante-se aos surdos a acessibilidade à informação por meio da uma língua própria e natural (instaurando a Língua Portuguesa como segunda língua para pessoas surdas), assim como sua difusão por meio do ensino oficial (Brasil, 2005).

Um dos desdobramentos dessas leis se deu com o surgimento do curso de Licenciatura em Letras/Libras, iniciado em 2006 e ofertado pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) na modalidade a distância, com 500 vagas em polos espalhados pelo Brasil. Foi a primeira vez que um grande número de alunos surdos teve acesso ao ensino público superior (Quadros, 2014).

Em 2008, a UFSC ampliou a oferta de vagas em Letras/Libras e passou a disponibilizar o curso de bacharelado, visando formar tradutores e intérpretes de Língua de Sinais e Língua Portuguesa, expandindo assim para outras universidades, centros de educação tecnológica e institutos federais, além de universidades estaduais (Freires; Ribeiro, 2015).

Com essa novidade na legislação, garantiu-se ao aluno surdo a educação bilíngue. No entanto, tal direito vem esbarrando na política educacional nacional, que preza pela inclusão de pessoas com deficiência, independentemente de suas particularidades.

Realizou-se, no ano de 2010, a Conferência Nacional da Educação, entre 28 de março e 1º de abril, que teve como objetivo elaborar o Plano Nacional de Educação. Segundo Campello e Rezende (2014), registrou-se um retrocesso para a educação de surdos no Brasil, uma vez que as reivindicações dos surdos não foram bem aceitas: das 11 propostas feitas pela comunidade surda, apenas três foram acatadas. Houve também uma comunicação nesse evento sobre o fechamento do Ines, o que gerou mobilização, resultando em sua não realização.

Outra mobilização aconteceu em 26 de setembro de 2011, conhecida como “Setembro Azul”, instaurando essa data como Dia Nacional do Surdo. O objetivo era fixar a luta e as emendas específicas sobre os surdos no Plano Nacional da Educação, que estava em tramitação no Congresso Nacional (Silva; Assênsio, 2011).

Dessa maneira, os surdos tiveram um saldo positivo, concretizado com a vitória dos deputados no dia 29 de maio de 2012, acrescentando, assim, à redação do Plano Nacional, o direito de pessoas surdas serem educadas em escolas e classes bilíngues, e não apenas em escolas inclusivas. No dia 28 de maio de 2014 foi aprovada a redação do Plano na Câmara dos Deputados, sancionada pela presidente da República, Dilma Rousseff (Campello; Rezende, 2014).

Por fim, em 2018, a Câmara dos Deputados publicou o Projeto de Lei nº 10.507, que garante à pessoa surda ou com deficiência auditiva o acesso a concursos públicos, no âmbito da administração pública federal, em igualdade com os demais candidatos (Brasil, 2018).

Sendo assim, em anos de luta, o povo surdo conquistou o direito de usar uma língua que possibilitasse não só a comunicação, mas também sua efetiva participação na sociedade.

Com o reconhecimento oficial da Libras, começa-se a abrir novos caminhos para sua ampla legitimação, sem no entanto deixar de gerar polêmicas por profissionais que trabalham com surdos e por surdos, que não se sentem parte de uma comunidade surda e não veem mérito nessa vitória para a comunidade surda.

Conceitos da Libras para os surdos e sua gramática

Desde o início do trabalho educacional com sujeitos surdos houve uma discussão sobre a melhor forma de educá-los (pauta que ainda se faz presente). Há duas linhas pedagógicas distintas: a língua oral e a língua de sinais. O trabalho com o método oral permeou o processo educacional dos surdos por quase 100 anos.

Nesse sentido, os professores expunham os alunos surdos às palavras, com o ensino de sua estrutura e morfologia, por meio de exercícios e repetição. Assim, os textos eram apresentados de forma curta e, às vezes, infantilizada, não enriquecendo o vocabulário do educando. O grande número de palavras desconhecidas provocava desânimo nos alunos surdos, distanciando-os da leitura.
Nessa metodologia, os alunos surdos eram “oralizados” e obrigados a fazer uso da Língua Portuguesa em sua forma oral; por muito tempo, alunos surdos foram submetidos à Língua Portuguesa oral (não natural), ficando impedidos do uso dos sinais (espontâneo) (Lima, 2004).

A língua de sinais é a língua natural dos surdos – e deveria ser considerada sua primeira língua, pois desde a infância a pessoa surda a adquire de forma espontânea, sem que seja preciso um treinamento específico.

Segundo Baker (1996), línguas são sistemas complexos de comunicação com vocabulário de símbolos convencionais e regras gramaticais compartilhadas pelos membros de uma comunidade. As línguas também se caracterizam por serem passadas de geração para geração, por mudarem com o passar do tempo e por serem usadas na troca de uma enorme gama de emoções, ideias e intenções.
De acordo com Hockett (1960), as propriedades naturais das línguas são: arbitrariedade, gramaticalidade, discrição e dupla articulação, transmissão cultural, intercambiabilidade e reflexividade, deslocamento e criatividade. Essas propriedades são universais e estão presentes na Libras, o que reforça o estatuto de língua natural.

De acordo com Xavier e Barbosa (2011), embora a maioria das palavras em Libras seja icônica, isto não significa que as diferentes línguas de sinais representam o mesmo conceito de forma igual, o que se revela de forma arbitrária na escolha no aspecto do referente que vai ser selecionado para a formação da expressão de um sinal.

A Libras apresenta gramaticalidade, ou seja, existem regras arbitradas que determinam como as palavras podem ou não se combinar. Aquelas apresentam dupla articulação, podem ser analisadas em dois planos, uma das unidades significativas e uma das unidades distintivas. Apresentam também transmissão cultural, uma vez que são transmitidas de geração para geração.

A Libras apresenta intercambiabilidade, pois as funções comunicativas podem ser invertidas em uma comunicação entre surdos (receptor e locutor) e reflexividade ao falar da própria língua, descrevendo seus princípios gramaticais (função metalinguística). Possui também deslocamento, tal como de pessoas, de espaço e tempo. E, por fim, criatividade, visto que ela permite a criação de novos recursos para descrever a realidade.

A Libras possui uma estrutura gramatical própria semelhante a outras línguas orais, definida pelos sistemas fonológico ou quirológico, morfológico, sintático e pragmático. Ela tem suas particularidades: possui uma estrutura completamente visual, sendo organizada no espaço, e todas as relações gramaticais são estabelecidas dentro dele visualmente. A estrutura básica geral para montar uma frase é “sujeito, verbo e objeto” (Santos, 2009).

A formação de palavras se difere um pouco da forma da Língua Portuguesa (LP), pois a unidade mínima da LP é som e sílaba, e na Libras são os movimentos, as configurações das mãos, a orientação do ponto de articulação e a expressão corporal e facial.

A Libras é constituída de verbos, pronomes, advérbios, elementos de flexão em número – plural, singular –, indicadores, quantificadores e estruturação de frase. Esses mecanismos têm suas regras gramaticais regidas pela Língua Portuguesa.
A utilização do alfabeto manual dos surdos é considerada um empréstimo linguístico, mais utilizado quando não existe um sinal correspondente à palavra.

Metodologia

Neste estudo são analisadas duas redações produzidas por um aluno surdo, alfabetizado na Língua Portuguesa em conjunto com a Língua Brasileira de Sinais. Trata-se de uma pesquisa qualitativa com estudo descritivo de caráter exploratório.

O aluno participante é acompanhado por um intérprete tradutor de língua de sinais desde o 3º ano do Ensino Fundamental. Esse aluno estudou na Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) durante três anos (3º, 4º e 5º anos do Ensino Fundamental).

Os critérios – não somente morfológicos – utilizados para análises dos textos foram estabelecidos pela relação que esse aluno consegue fazer entre a Libras e a Língua Portuguesa, e todos os textos foram redigidos pelo aluno com o acompanhamento de um intérprete de Libras.

Análise dos dados

Com base nas análises dos textos, foi possível observar que o aluno surdo demonstra em sua escrita algumas particularidades relacionadas à língua de sinais, as quais podem incidir na estrutura sintática da Língua Portuguesa. A análise tenta descrever a estrutura da Libras em relação à Língua Portuguesa, com o objetivo de atentar para o processo de escrita do surdo e, assim, apresentar possíveis estratégias para que os profissionais da educação possam apresentar melhores estratégias de adaptações textuais para esses alunos.
O aluno surdo produziu duas redações, que podem ser observadas na sequência abaixo, nas Figuras 1 e 2.

Produção I

A primeira redação foi elaborada pelo aluno surdo com o auxílio do intérprete de Libras. Eles foram conduzidos até uma sala e orientados a resolver a atividade como se fosse uma prova ou um processo seletivo. Na primeira redação, foi proposto o texto I, apresentado na Figura 1, apenas descrito textualmente, sem a utilização de imagens de apoio interpretativo.

A Figura 1 evidencia o texto motivador utilizado pelo aluno, a proposta da atividade; a Figura 2 mostra a redação escrita pelo aluno surdo e a transcrição feita pelos pesquisadores.

Observando a produção entregue pelo aluno surdo, é perceptível a incompreensão da proposta do texto. O aluno demonstra não compreender (ou não entender plenamente) o que foi solicitado. Percebe-se o desconhecimento em relação ao tema proposto e observa-se a existência de ideias fragmentadas: pessoa; povo; família; morte; depressão; tristeza; doença etc.

O aluno não associa o significado da palavra “morbidez” ao texto. Assim, ele direciona sua redação ao significado literal da palavra morbidez e busca outras problemáticas não mencionadas na proposta, como fome, pobreza, lixo, desnutrição, depressão.

Produção II

A segunda redação foi elaborada pelo aluno surdo, auxiliado pelo mesmo intérprete de Libras, sob as mesmas condições da primeira produção, como pode ser visto na Figura 3. Nessa segunda abordagem, foi proposto o tema, descrito textualmente, mas fez-se uso de três imagens de apoio interpretativo, como pode ser observado, a seguir, nas Figuras 3 e 4.

A Figura 5 mostra a proposta da redação, o texto redigido pelo aluno surdo e a transcrição feita pelos pesquisadores.

Observando o resultado dessa nova produção entregue pelo aluno surdo, é notável que a última frase se apresenta como uma cópia do texto de orientação. A escrita está relacionada às imagens, mas não ao assunto específico da Síria. Ou seja, o educando não faz conexão entre as instruções e as imagens e não apresenta informações adicionais ou anteriores às que acessa no momento da atividade, ainda que o assunto sobre a Síria pareça fazer sentido e ter lógica.

Análise comparativa das duas redações

Os textos escritos pelo aluno surdo são uma forma de verificar seu aprendizado da Língua Portuguesa, principalmente em relação à escrita argumentativa.

Analisando o texto proposto em ambos os momentos, com e sem imagens de apoio interpretativo, e as redações produzidas, considerando também as variações percebidas entre o processo e a construção, com e sem o auxílio do intérprete de Libras, observa-se a importância de trazer informações complementares ao auxílio do aluno surdo.

Observa-se nesse experimento a falta de acesso a fatos ocorridos na sociedade e no mundo. Nesse sentido, também se observa a dificuldade nas conjugações dos verbos, da ordem das palavras e de concordâncias nominais e verbais.

Torna-se nítido que o aluno surdo acaba por trazer como abordagem geral “lacunas educacionais” anteriores, o que pode sugerir que venham sendo abordados, com esse educando, apenas temas superficiais. Além disso, a própria “vivência de mundo” não se faz tão presente em sua construção textual, pois lhe falta acesso a noticiários e a leituras complementares extraclasse (em casa), o que aparece refletido pela “língua falha”.

Considerações finais

Há uma independência sintática entre a Libras e a Língua Portuguesa. Elementos usados na Língua Portuguesa falada e escrita, como conjunções, preposições, artigos e alguns tipos de verbos não são usados em Libras. Essa diferença linguística deve ser levada em consideração pelo professor ao analisar os textos escritos pelo aluno surdo.

Por meio desta investigação, ao observar o resultado das redações, percebe-se a falta de conexão entre Libras e Língua Portuguesa, e as ideias aparecem dispostas de forma confusa. Ao usar a Libras para explicar as imagens apresentadas no comando da atividade, o educando surdo demonstra sucesso, mas também enorme lacuna ao usar a Língua Portuguesa para expor suas ideias.

Nesse sentido, o texto escrito pelo aluno surdo após a interpretação do texto original se mostra sem conectividade, sem coesão e sem coerência, sugerindo que ele não tenha entendido o sentido literal do material apresentado na atividade, ao fazer sua leitura; essa é uma característica comum à maioria dos surdos.

Assim, mesmo fazendo uso da Libras, nota-se que há carência de interação do aluno surdo com o mundo, devido à falta de acesso a canais de notícias (jornais, TV e publicações on-line, visto que na maioria das vezes esses noticiários não possuem intérpretes para surdos), ou de conversas sobre acontecimentos da atualidade, o que resulta em seu afastamento de alguns eventos e/ou acontecimentos que viriam a contribuir para a formação de pensamentos e conclusões, inviabilizando a completa exposição de sua visão de mundo.

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