O ensino de artes: ausência, silenciamento e resistência no âmbito das relações étnico-raciais no campo educacional

Breve processo normativo no campo educacional

A Academia Imperial de Belas Artes no Rio de Janeiro, criada em 1816, oriunda das transformações sociais, culturais e políticas provocadas pela vinda da família real portuguesa em 1808, trouxera para a cidade um ensino fundamentado no desenho e no desenvolvimento de habilidades necessárias para as demandas da época, especialmente marcadas pela influência europeia.

É de suma importância compreender que o currículo é um território em disputa (Arroyo, 2011); nesse campo em disputa, em 1950, a música, o canto orfeônico e algumas atividades manuais passaram a integrar o currículo escolar, como Educação Artística em 1971, não como uma disciplina, porém como uma atividade educativa.

Diante do reconhecimento das dimensões em disputa em torno do currículo, acreditamos, conforme Lopes e Macedo (2011), que não há uma teoria do currículo, mas teorias de currículo. Portanto, mediante embates, conflitos, construções e desconstruções em torno do processo curricular, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº 9.394/96) referenda a relevância do ensino de Artes para o desenvolvimento cultural e a composição da formação dos atores históricos no âmbito da construção do cidadão, tornando uma disciplina obrigatória no currículo da Educação Básica. É importante lembrar o valor dos movimentos sociais organizados no processo histórico, ou seja, as manifestações por todo o Brasil em torno do movimento Arte e Educação, fundamental para a criação da Associação de Arte Educadores de São Paulo, em 1982, e a Federação de Arte Educadores do Brasil (Faeb), em 1987.

Ainda no processo da magnitude dos movimentos sociais organizados, destaca-se o movimento negro, em sua trajetória de luta e resistência no processo histórico, possibilitando a construção do que fora consolidado como política pública educacional, a Lei nº 10.639/03 (que estabelece a obrigatoriedade, nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e Médio, oficiais e particulares, do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira), relevante instrumento legal, pois possui, na forma de lei, a instrumentalidade necessária para o combate ao racismo (Pereira, 2013; Lima; 2006; Munanga, 2012; Gomes, 2010).

A mão afro-brasileira: arte e influência na colonização

Por todas as capitanias, era necessária a construção de vários templos religiosos, o que exigia mão de obra de arquitetos, escultores, pintores e músicos. Destacamos a figura afrodescendente do padre José Maurício Nunes Garcia, filho de escravo alforriado e de uma mestiça; foi o músico mais reverenciado desse período, sem contar os corais formados por negros.

A arte afro-brasileira é devedora das lutas e resistências no contexto do trabalho escravizado e na esfera da religião.

Foi graças à persistência de sabedores plásticos significantes, que trabalhos vinculados às religiões afro-brasileiras, possuidoras de uma iconografia da arte tradicional africana, foi possível recuperar várias obras através do Museu Nacional de Belas Artes e da Biblioteca Nacional e de coleções particulares de adeptos da religião afro. (...) Durante essa trajetória houve trocas, perdas, ganhos, sobrevivência e transformações, principalmente de europeus sob um sistema escravocrata e a religião católica imposta. Podemos dizer que a arte afro-brasileira sofreu uma conexão à arte cristã (Conduru, 2012, p. 18, 20, 43).

No século XVIII, principalmente nas regiões das Minas Gerais, a arte afro-brasileira foi considerada afro-barroca. A Igreja de Santa Efigênia (Nossa Senhora dos Pretos do Alto da Cruz) ou Igreja de Nossa Senhora do Rosário do Alto da Cruz, que foi erguida inicialmente como uma Irmandade em 1719 por escravos da freguesia de Antônio Dias, aponta para a significância e a representação da expressão artística e arquitetônica do afro-barroco. Nessa construção trabalharam artistas e entalhadores, como os portugueses José Coelho de Noronha, Manoel Francisco de Araújo e o mestre Antonio Francisco Lisboa, o Aleijadinho.

Iniciando do barroco como primeiro período registrado na História da Arte Afro-Brasileira com o uso da mão de obra escravizada, podemos concluir que os princípios básicos de suas composições ficam entre o espiritual e o estético. Na arte afro tradicional, de predominância rural, não havia preocupação com a realidade que o homem negro escravizado vivia, e sim com as etapas do suspiro à vida com o auxílio da religiosidade. O sincretismo era o que movia esse deleite nas suas produções artísticas, tanto em comunidades quilombolas quanto nas senzalas. Nos escravizados alforriados dos centros urbanos coloniais, as produções artísticas voltavam-se para as construções sacras arquitetônicas, entalhes e pinturas.

Com a chegada da Missão Francesa em 1816, o barroco rococó foi substituído pelo neoclassicismo no Brasil, classificando a arte barroca meramente apenas como uma atividade artesã. Porém, de certa forma, esse isolamento sofrido pelo barroco, contribuiu para que a arte afro-brasileira passasse a ter a sua própria identidade e originalidade.

Na Academia de Belas Artes do Rio de Janeiro despontaram os maiores artistas negros ou mulatos do século XIX, como os irmãos Timóteo da Costa (João e Artur), Estevão Silva, Antônio Rafael Pinto Bandeira, Horácio Hora, Antônio Firmino Monteiro, Leôncio da Costa Vieira, Rafael Frederico, Emanoel Zamor, José Benedito Tobias, Francisco Manuel Chaves Pinheiro e Crispim do Amaral.

Artistas afro-brasileiros do modernismo: artistas do século XIX

Dentro de uma recriação da arte afro-brasileira, observamos que a maioria dos artistas negros se refugia nas artes religiosas afro-brasileiras ou em produções classificadas como arte primitiva, a arte naïf. Nessa arte, com uma representação ingênua na plasticidade na forma e na cor representando as religiões de matrizes africanas no Brasil, o futebol, a pobreza, e as culturas populares, destacam-se, dentre outros, Heitor dos Prazeres e Rosina Becker do Valle.

Rosina Becker do Valle (1914-2000), do Rio de Janeiro, era dona de casa até começar a pintar por lazer, em 1955. Então se matriculou na escola do Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro, sendo aluna de Ivan Serpa. Participou do Salão Nacional de Belas Artes entre 1967 e 1969 e da Bienal de São Paulo em suas V e VII edições. Além disso, já expôs coletiva ou individualmente em muitas cidades brasileiras e no exterior. Seu trabalho enfoca principalmente o folclore, as florestas e os santos.

Intervenções, plasticidades, performances, ideologias e icnografias afro-brasileiras

A arte afro-brasileira teve sua expressão de grande brasilidade somente a partir do século XX, no movimento modernista dos anos 1920. Com Mário de Andrade, em suas excursões por Minas Gerais e pelo Nordeste, tivemos seu reconhecimento nos foros intelectuais, com a criação da Universidade de São Paulo em 1934 e, a seguir, com a Universidade do Brasil, no Rio de Janeiro.
Para a compreensão do processo histórico das lutas e disputas na dimensão social, cultural, política e econômica das relações raciais no contexto brasileiro, recorremos a Pereira (2013):

Compreende-se melhor isso ao consultar uma publicação do Ministério das Relações Exteriores, de 1966, intitulada Quem é Quem nas Artes e Letras do Brasil. Nela estão listadas 298 fichas biográficas de artistas brasileiros. Dessa lista, somente 16 eram negros. O mesmo Itamaraty, numa edição em francês do seu Anuário de 1966 (p. 227), assinala que, no que respeita à cor: “a maioria da população brasileira é constituída de brancos; a percentagem de mestiços é fraca”. Hoje, não só desapareceu dos Anuários do Itamaraty essa “distração” étnica, quanto progrediu a participação dos negros nas artes nacionais. No entanto, em tempo algum os negros constituíram uma elite nas nossas artes como aconteceu na época do barroco.

São poucos os artistas negros e afrodescendentes no Brasil contemporâneo no meio das artes visuais denominadas cultas ou eruditas. Entretanto, as intervenções artísticas têm como objetivo transformar um espaço comum, como centros urbanos, paisagísticos e públicos, mediante uma comunicação excepcional, elevando os valores desses locais. Os elementos usados para essas intervenções são projetos que utilizam imagens cotidianas, fotografias, jornais, instalações, momentos performáticos, com ou sem apoio da mídia, e tudo o mais que se pode utilizar para a interatividade das mensagens entre o artista e o público. O objetivo é levar principalmente as questões no pensar social e individual por meio desses diálogos geralmente metafóricos. Essas intervenções têm como proposta agir como transformadores culturais e deixam a assinatura de seus artistas entre a arte e a sociedade.

Rubem Valentim (Bahia, 1922-1999) é um dos principais nomes da arte afro-brasileira contemporânea, com seu concretismo iconográfico. Em sua obra figuram os anseios estéticos da mestiçagem de parte expressiva da população do país. A figuração geométrica que marca sua obra surge entre os anos de 1955 e 1956, quando o artista inspirou-se na cultura popular afro-brasileira, sobretudo o Candomblé, transformando em linguagem visual o mundo encantado, mágico que fluía dentro de si. Sua geometria é encantada, elevada e espiritual. Pela ordenação geométrica, ele busca o misticismo, a alma brasileira, o que nos constitui como povo pela pluralidade e pela diversidade.

Ensino de Arte: educação das relações étnico-raciais

O desenvolvimento educacional do sujeito, sobretudo da criança, necessita de provocações imaginativas, processo pelo qual o mundo representativo pode ser auxiliado pelas diversas manifestações e linguagens artísticas. Cognitivamente, o sujeito é beneficiado em outras disciplinas pelos processos do ensino de Arte (Barbosa, 2005).

Os códigos artísticos (música, dança, pintura, escultura, teatro etc.) são manifestações artísticas que estabelecem conexões por meio dos sentidos, das emoções, do prazer; enfim, possibilitam múltiplas experiências – sensoriais, motoras, cognitivas e afetivas; são de vital importância no processo educativo e cultural na formação cidadã, principalmente na construção de uma pedagogia da diversidade, possibilitando o rompimento com as narrativas hegemônicas monoculturais. O silenciamento ou a negação das relações étnico-raciais no currículo demarcam as relações de poder que privilegiam “uma cultura branca, europeia, cristã, ocidental, capitalista. As demais culturas não eram consideradas significativas na formação da identidade nacional” (Silva, 2013, p. 53-54).

O educador, ainda que perceba tais silenciamentos nos materiais didáticos, necessita buscar estratégias didáticas, instrumentalizações metodológicas e recursos que possibilitem a aplicação da Lei nº 10.839/03.

Tendo em vista que, quando o objeto de conhecimento é a própria arte, tornando o conhecimento significativo (Picosque; Martins, 1998), o educador nessa perspectiva poder-se-á munir de visitas aos museus e espaços que contemplem as manifestações artísticas em sua diversidade e pluralidade, pois, a educação extrapola os muros institucionais.

Tanto para Brandão (2007) quanto para Illich (1985), a educação existe onde não há escola; para o primeiro autor, a educação acontece nas redes de trocas de saberes; para o segundo, nas teias educacionais. Ou seja, independente das nomenclaturas, o sentido para ambos os pensadores se constitui em um processo de humanização que se dá ao longo de toda a vida, ocorrendo no trabalho, na rua, na igreja, em casa, na escola e de modos diferentes. Tal processo acontece precedente à escola e ao sistema escolar. Também para ambos os autores, o processo de institucionalização da educação, a hierarquização, a sistematização produziram exclusões e desigualdades; entretanto Illich (1985) se opõe à escola como espaço de mudanças e defende sua desinstalação. Contrariamente, Brandão (2007) defende e acredita no espaço escolar com possibilidade de libertação, autonomia e emancipação.

Conclusão

No sentido da identidade plural, o Brasil se apresenta como um excelente exemplo, pois o país surge do encontro das diversidades. Porém o grande desafio é fazer que oficial e publicamente a construção da diversidade seja tratada no sistema educacional brasileiro (Munanga, 2014). “Na perspectiva de Paulo Freire, somos desafiados a construir uma pedagogia do oprimido. No entanto, a questão racial nos ajuda a radicalizar ainda mais essa proposta. Somos levados a construir uma pedagogia da diversidade” (Gomes, 2010, p. 109).

No âmbito do ensino de arte, mesmo diante dos silenciamentos históricos e das lutas e disputas curriculares (pois o currículo não é neutro), mas na busca da construção de significações para uma educação artística em seus múltiplos sentidos, o papel do educador é de extrema magnitude em suas ações pedagógicas diante da aplicabilidade da Lei nº 10.639/03 nos mais diversos espaços educativos.

Referências

ALVES, Emanoel de Araújo. Para diretor do Museu Afro Brasil, é mais difícil ser negro em SP. Folha de S. Paulo, fev. 2012. Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/saopaulo/2012/02/1046988-para-diretor-do-museu-afro-brasil-e-mais-dificil-ser-negro-em-sp.shtml. Acesso em: 16 abr. 2018.

BARBOSA, A. M. Arte / Educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação? São Paulo: Brasiliense, 2007.

BRASIL. Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Disponível em: http://www.seppir.gov.br/.arquivos/leiafrica.pdf. Acesso em: 5 dez. 2014.

CONDORU, Roberto. Arte Brasileira. Belo Horizonte: Editora Arte, 2012.

______. Afro-Modernidade. Disponível em: http://www.dezenovevinte.net/coloquio/resumos_palestras/conduru.htm. Acesso em: 7 maio 2014.

GONÇALVES, Maria Alice Rezende. Diversidade: a cultura afro-brasileira e a Lei nº 10.639/03. In: SOUZA, Maria Helena Viana (Org.). Relações raciais no cotidiano escolar: diálogos com a Lei nº 10.639/03. Rio de Janeiro: Rovelle, 2009. p. 91-106.

GOMES, Nilma Lino (Org.). Um olhar além das fronteiras: educação e ralações raciais. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.

______. Diversidade étnico-racial e Educação no contexto brasileiro: algumas reflexões. In: GOMES, Nilma Lino (Org.). Um olhar além das fronteiras: educação e ralações raciais. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. p. 97-110.

ILLICH, Ivan. Por que devemos desinstalar a escola. In: ILLICH, Ivan. Sociedade sem Escola. Petrópolis: Vozes, 1985. p. 16-38.

LIMA, Mônica. História da África: temas e questões para a sala de aula. In: OLIVEIRA, Iolanda; SISS, Ahyas (Orgs.). Caderno Penesb, v. 7. Niterói: EdUFF, 2006. p. 73-105.

LOPES, Alice Casemiro; MACEDO, Elizabeth. Teorias de currículo. São Paulo: Cortez, 2011.

MUNANGA, Kabengele. Negritude: usos e sentidos. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.

______. Educação e diversidade étnico-cultural: a importância da história do negro e da África no sistema educativo brasileiro. In: COELHO, Wilma Nazaré Baía; MÜLLER, Tânia Mara Pedroso (Orgs.). Relações étnico-raciais e diversidade. Niterói: EdUFF/Alternativa, 2014. p. 21-33.

PEREIRA, Amilcar Araujo. O mundo negro: relações raciais e a constituição do movimento negro contemporâneo no Brasil. Rio de Janeiro: Pallas, 2013.

PEREIRA, José Maria Nunes. A raiz africana e a recriação afro-brasileira / 1. A arte africana tradicional / 2. A recriação afro-brasileira. A arte afro-brasileira. Disponível em: http://www.raulmendesilva.pro.br/pintura/pag009.shtml. Acesso em: 30 jun. 2013.

PICOSQUE, G. J.; MARTINS, M. C. Didática do ensino da Arte. São Paulo: FTD, 1988.