Desafios da docência: enfrentamentos do fazer pedagógico na formação dos professores na contemporaneidade

Na contemporaneidade, o debate sobre a formação dos professores apresenta-se como um grande desafio a ser enfrentado nas organizações escolares. Trata-se da compreensão das possibilidades das políticas públicas por promover a formação de indivíduos valorizadores da diversidade cultural e aptos a se inserirem, ao mesmo tempo, em um mundo plural, conflituoso, em permanente mudança.

Nesse contexto a formação dos professores destaca-se como tema crucial e, sem dúvida, uma das mais importantes dentre as políticas públicas para a educação, uma vez que os desafios colocados à escola exigem do trabalho educativo outro patamar profissional. Não se trata de responsabilização dos docentes pelo insucesso nas relações escolares, mas de considerar que muitas evidências revelam que sua formação precisa garantir uma formação inicial consistente para atuar com esse novo público que está presente nas unidades escolares da atualidade.

Alguns desafios se colocam em todas essas teorizações quando pensadas em suas traduções para a prática. Na busca por uma apropriação das demandas do conhecimento empírico que devem ser reguladas na esfera escolar, o artigo vem tratar dos desafios colocados à formação dos professores para o atendimento às demandas do novo público a ser formado no espaço social contemporâneo.

No entanto, a discussão dessa temática exige o enfrentamento da ambiguidade existente entre a retórica da autonomia, seja da escola ao elaborar seus projetos, seja do professor para autogerir seu planejamento, finalizando com o aluno, na apropriação das competências e habilidades do conhecimento vivenciado no contexto escolar.

No desenvolvimento da temática, Carmo e Henklain (2013) compartilham algumas ações afirmativas quanto à análise do comportamento na esfera educacional, num diálogo entre perspectivas teórico-metodológicas brasileiras relacionadas ao planejamento de ensino e sua elaboração, com procedimentos precisos para a produção dos resultados esperados nos alunos; destaca-se a necessidade do ensino de comportamentos que são vantajosos para todo o seu contexto histórico e temporal, privilegiando valores como a solidariedade em vez da postura individualista.

Nesse contexto, Barreto (2010) enfatiza que, nas reformas contemporâneas de organização do trabalho docente, o uso da tecnologia se traduz na redução dos postos de trabalho, comprometendo seriamente as possibilidades de sucesso escolar dos alunos, em que a exclusão como experiência subjetivada passa a ser vivida potencialmente como autodestruição, uma vez que cada indivíduo aparece como responsável pelo próprio destino; essas dificuldades são observadas no sistema de ensino e nos alunos no enfrentamento do fracasso escolar, gerando uma reflexão salutar a respeito dos novos desafios da atuação docente.

Buscando uma clarificação dos vieses que envolvem a questão da formação de professores, torna-se imprescindível o debate sobre sua intencionalidade na vida do educando, no contexto da afetividade para um enfrentamento mais eficaz para o desenvolvimento de capacidades de inserção nas premissas que envolvem o mundo do trabalho, tendo como foco o debate de autores que procuram compreender esses desafios no que tange à formação de professores ou à promoção de um caminho a ser trilhado para uma (res)significação do que se tem questionado na esfera acadêmica a respeito das especificidades necessárias para a apropriação de saberes voltados para as afetividades que venha de encontro às perspectivas da clientela escolar do século XXI.

A formação dos professores: o desafio da análise comportamental

O modelo convencional de formação inicial dos profissionais da Educação vem sendo bastante questionado nos últimos anos. Nesse contexto, Henklain e Carmo (2013, p. 706) sinalizam que “as demandas sociais remetem à necessidade de identificação de práticas de ensino que ajudem os alunos a aprender”. Assim, faz-se necessário o estudo do comportamento com uma análise experimental, identificando os princípios do comportamento para a inclusão de práticas pedagógicas eficientes e contribuições comportamentais à Educação, atreladas à prática docente como contribuição para a produção de uma aprendizagem mais eficiente e gratificante em seus alunos.

Na visão dos autores, o comportamento caracteriza-se como um processo que se desenvolve em diferentes momentos da sua formação e funcionalidade; não sendo único, necessita de uma variedade de estímulos, adquirindo assim determinada função em relação a um conjunto de respostas do organismo em determinado momento; sendo suas relações comportamentais denominadas respondentes e operantes.

No entanto, diversas regularidades podem incidir no comportamento devido à consequência produzida por uma resposta, com efeitos voltados para o fortalecimento ou enfraquecimento dos princípios básicos dessa resposta propriamente dita, em que o efeito do fortalecimento indica que uma suposta resposta tem a dimensão futura de ocorrência aumentada e o efeito de enfraquecimento, a delimitação de que uma resposta terá menor suscetibilidade de ocorrência no futuro. Dessa forma, as consequências que fortalecem uma resposta são chamadas de “reforçadoras, e aquelas que a enfraquecem, de punitivas” (Henklain; Carmo, 2013, p. 709).

Esse viés agrega a produção do conhecimento novo, corporificada na análise do comportamento de pesquisas com sujeitos humanos e não humanos, constituindo-se como objetivo fundamental da análise comportamental, numa compreensão do porquê das ações realizadas, bem como das circunstâncias que são desempenhadas, gerando conhecimento que leve o educador a lidar com o comportamento de modo mais eficiente.

Nessa perspectiva, as contribuições da análise do comportamento se traduzem de maneira sólida para o tratamento do comportamento humano, princípios que circundam a fundamentação para a identificação de práticas de ensino que vislumbram maiores chances de aprendizado para os alunos, amparados em três categorias de contribuição da análise do comportamento para a Educação: filosofia behaviorista radical, análise do comportamento aplicada aos princípios do comportamento ao contexto educacional e as propostas sistematizadas de ensino de base comportamental.

Para os autores, o behaviorismo radical propõe uma concepção de homem que se contrapõe a posições filosóficas amplamente aceitas pela cultura ocidental; “defendendo uma visão monista (da mente)” (Henklain; Carmo, 2013, p. 710) referente a aspectos do comportamento como pensamento e cognição, que compartilham a intencionalidade física e inseparável do corpo; em que o comportamento humano está submetido a leis universais, com singularidade que possui dotação genética, história de aprendizagem e contexto cultural; sendo um fenômeno espontâneo ou desordenado, amplia-se numa relação de construção do mundo à sua volta e de si mesmo, numa relação de interdependência ao longo do tempo.

Nesse contexto observa-se que uma forma de garantir essa interdependência está numa educação cujo papel primordial é estabelecer nos membros da cultura comportamentos que serão vantajosos no futuro, sendo significativos para os alunos e seu grupo, com demandas que envolvem autocontrole, resolução de problemas e tomada de decisão que levem os alunos às oportunidades que contribuam para a sobrevivência da sua cultura, bem como ao conhecimento das suas facilidades e dificuldades de aprendizagem, que exprimem o planejamento de ensino flexível para o atendimento às especificidades individuais, conhecendo o aluno como um todo, registrando e monitorando seu desenvolvimento ao longo do processo de ensino e consequentemente possuindo “critérios claros de reforçamento, de modo a fortalecer apenas demonstrações reais de evolução e/ou de aprendizado” (Henklain; Carmo, 2013, p. 715) no contexto da sala de aula.

Nessa prerrogativa, o aspecto do erro aparece como fonte de desmotivação para o estudo, por seu caráter aversivo, gerador de comportamentos consistentemente voltados para a punição, sistemas esses de ensino que privilegiam a memorização de informações sem considerar a relevância desses conhecimentos para a vida do aluno e para a sua cultura, gerando alunos ansiosos, não tolerantes à escola e aos professores, com pouca aprendizagem dos conteúdos aplicados no contexto escolar e “do educador também se espera o domínio de seus afetos”, na forma de consciência de seus sentimentos, tais como simpatia ou antipatia, identificação ou contraidentificação, admiração ou desprezo, e sua canalização positiva a serviço do bem ensinar, como pontua Fortuna (2007, p. 10).

Henklain e Carmo afirmam ainda que tais problemas apresentam-se com frequência na educação brasileira, em que os educadores raramente trabalham o reforço positivo na sala de aula ou o realizam sem planejamento e de forma inconsistente; nessa situação, o emprego do reforço positivo abarcaria a produção dos comportamentos esperados em substituição ao uso do controle aversivo verificado nas primeiras propostas comportamentais do ensino que surgiram nos anos 1950, no trabalho de Skinner; este é um dos objetivos gerais da educação: que os comportamentos aprendidos no contexto da sala de aula e nas tarefas propostas possam se generalizar para contextos fora da sala de aula e para outras tarefas (Henklain; Carmo, 2013, p. 718).

Nesse patamar, na visão dos autores, amplia-se a contribuição de Skinner, que “condiciona a validade do olhar voltado para o futuro e não para a expectativa imediata”, aspecto que abrange comportamentos e autocontrole, tomada de decisão e solução de problemas, bem como a importância da revisão das práticas de ensino vigentes para uma educação para as culturas humanas com uma definição de qualidade de ensino que de fato produza a aprendizagem dos comportamentos-objetivo (Henklain; Carmo, 2013 p. 721), sem, no entanto, negligenciar o método de ensino trabalhado pelos educadores e sim o desenvolvimento de melhores procedimentos de ensino para uma melhor orientação do trabalho pedagógico vivenciado no cotidiano escolar.

A formação dos professores: o desafio da docência

A dimensão do desempenho do papel de educador na atualidade apresenta uma discussão sobre as representações alusivas ao exercício da profissão docente, trazendo luz às pesquisas recentes sobre a atuação do professor da Educação Básica, bem como ao contexto histórico no tocante à sua formação, debatendo também os embates que acarretam mudanças expressivas no trabalho e na formação docente que redefinem novas habilidades profissionais à formação para o atendimento da sociedade contemporânea.

Nesse contexto, a questão do ingresso dos professores de origem popular no Ensino Superior e o caráter regressivo das políticas públicas na formação docente, que denota a exclusão social e a precariedade dos processos de ensino são condicionados aos atores que coparticipam do universo escolar, vivenciada por um novo público que agrega novos padrões de relacionamento entre professor/aluno, observando características específicas de cunho cultural e cognitivo, bem como do reconhecimento às suas especificidades oriundas da diversidade e apropriação de novas culturas.

Seguindo essa linha de pensamento, Barreto (2010) reitera uma argumentação da importância da função docente na sociedade contemporânea, em que os profissionais da Educação representam a categoria que detém o acesso ao processo de socialização desse novo público de estudantes, seja pelo seu papel social, político e cultural, seja pelo caráter da sua funcionalidade na formação de novos profissionais para o mercado de trabalho.

No entanto, a perda do prestígio do trabalho docente apresenta-se em consonância com a crise na expansão da escolaridade e a perda da valorização do conhecimento trabalhado pelo professor, que outrora detinha o monopólio do saber institucional, agregam o enfrentamento de novos desafios da docência sendo chamado ao desempenho de um papel central na sua própria dinâmica profissional e crescimento em nível superior, “numa exigência de elementos constitutivos da formação que se estabelecem nas relações humanas, epistemológicas, sociais e cognitivas”, como enfatiza Ferreira (2014, p. 41).

Nesse contexto, Barreto (2010) assevera que os embates sobre os modelos de formação estão mais acirrados na medida em que aos esforços de elevação das exigências de formação não tem havido correspondente melhoria do rendimento escolar na escola básica e que merecem também ser analisados “na perspectiva das políticas da subjetividade, uma vez que esses modelos têm a ver com as concepções subjacentes sobre a função social da escola e as representações sociais do trabalho do professor” (Barreto, 2010, p. 428).

Essa prerrogativa delineia um debate acerca da representatividade da profissão docente, da sua intencionalidade no universo escolar e do seu papel na Educação brasileira no viés que corporifica as representações do aparato social que revela o ofício docente, os paradigmas de formação e as transformações ocorridas no trabalho docente e repercussões nos modelos de formação vivenciados no processo de escolarização desse profissional na sociedade contemporânea brasileira.

Essa linha de pensamento retrata as interseções que envolvem as representações sobre o ofício docente gestadas no processo de formação dos sistemas de ensino, em que “escola e ciência substituem o papel da religião e da Igreja nos processos de socialização dos indivíduos; a escola começa a ser entendida como templo do saber, e a função do professor, como um apostolado” (Barreto, 2010, p. 429).

Tais análises, com a multiplicação das disciplinas científicas, sugerem que no papel do educador fora embutida uma série de conhecimentos racionais e específicos, exigidos pela expansão das atribuições da escola e exercício da profissão; assim, a concepção de educação por vocação se transveste na importante missão da transmissão da racionalidade científica, e a questão da afetividade que envolve o ato educativo perde sua legitimidade, reforçando o caráter meritocrático do ensino.

Paralelamente, segundo a autora, decorrem a massificação do ensino, a deterioração das condições de trabalho, do salário e do prestígio docente, que impedem o processo de racionalização da profissão; de um lado, a representação do magistério como vocação, quando se torna substituta dos saberes especializados, tende “a minimizar a importância do avanço dos conhecimentos e da pesquisa sobre os saberes dos docentes e dos próprios conhecimentos das áreas de referência do currículo da Educação Básica” (Barreto, 2010, p. 430).

Essa perspectiva exprime que, além da representatividade quanto à vocação, a questão do recorte alusivo ao período fundacional dos sistemas educacionais e seus modelos de formação compreendem um objeto de estudo do exercício da profissão no contexto das sociedades contemporâneas, uma vez que a formação de professores para a escola primária ou elementar ganha sua magnitude a partir do século XIX em escolas normais, naturalizadas pela feminização do magistério, com o aparato da prorrogação das funções maternas no ambiente escolar.

No entanto, a formação dos professores do Ensino Médio inicia-se no Brasil com a criação das universidades nos anos 1930 (Barreto, 2010, p. 432); com o advento da industrialização no país, vislumbra-se a necessidade da formação desses profissionais para o atendimento às novas demandas do processo de produção, que denota a prevalência de um forte viés de gênero na evolução da trajetória do magistério como profissão, bem como a diferenciação relativa à representação do trabalho da professora primária polivalente e do professor secundário especialista nas disciplinas, apesar das inúmeras reformas educacionais na busca pela elevação ao nível superior para todos os docentes.
Contudo, a origem social do docente e sua posição na estrutura de distribuição de renda é fator determinante para a agregação das oportunidades de aperfeiçoamento profissional e aquisição de insumos culturais para o enriquecimento do seu aparato laboral e reconhecimento de suas especificidades laborais; em vários estudos sobre política educacional no Brasil, os professores mais pobres e mal preparados tendem a estar mais nas escolas com público de maior carência social.

Nesse contexto, a autora enfatiza que, nas reformas contemporâneas de organização do trabalho docente, o uso da tecnologia se traduz na redução dos postos de trabalho, comprometendo seriamente as possibilidades de sucesso escolar dos alunos, em que “a exclusão como experiência subjetivada passa a ser vivida potencialmente como autodestruição, uma vez que cada indivíduo aparece como responsável pelo próprio destino” (Barreto, 2010, p. 437), dificuldades essas observadas no sistema de ensino e nos alunos no enfrentamento do fracasso escolar, gerando uma reflexão salutar a respeito dos novos desafios da atuação docente.

Barreto (2010) também corrobora no tocante à caracterização do público dos alunos da Escola Básica, representado pela diversidade regional, étnica, social e cultural, com enormes desigualdades socioeconômicas que contribuem para a determinação das oportunidades de acesso aos bens culturais, em que práticas e condutas de caráter homogeneizante amplamente naturalizadas já não denotam resultados eficazes para o tratamento pedagógico a uma clientela tão diversificada, que tem levado as diretrizes e os currículos das escolas a um esforço de substanciar uma abordagem das múltiplas faces que exprimem as diferenças tanto na dimensão cultural quanto no aspecto cognitivo.

Nesse patamar, a autora relata que a aprendizagem quanto ao trabalho com as diferenças no contexto escolar dentro do currículo comum constitui-se em uma questão preponderante da profissionalidade docente, “uma vez que a diversidade ainda ocupa lugar bastante periférico na bibliografia arrolada nas propostas de trabalho nas instituições escolares” (Barreto, 2010, p. 440) e a autoridade pedagógica do professor na execução de suas atribuições escolares já não recebe o acato automático dos alunos, levando ao educador a conquista da sua legitimidade junto aos seus pares, lançando mão de novas formas de convencimento, novas estruturas de trabalho e desempenho profissional.

Essa linha de pensamento traduz o diálogo a respeito da predominância da cultura midiática dificultando o trabalho pedagógico desenvolvido na linguagem escrita da cultura escolar, baseada no humanismo clássico que outrora preponderante no acesso social dos alunos do passado e que perde seu caráter formativo para a cultura comum compartilhada pela população de forma fragmentada pelos meios midiáticos, cabendo ao educador a criação de condições e/ou habilidades para o diálogo com esse novo público em formação, bem como a constituição de aprendizagens significativas.

Barreto (2010) retoma a discussão sobre a cultura comum da escola na forma de uma reflexão para o resgate do fator humanizador existente nessa cultura, constituindo a função primordial da escola, bem como da complexidade do caráter pedagógico que conota a prática do educador; com a possiblidade de a escola “descortinar às crianças e adolescentes um mundo-outro que nos confronta com o desconhecido pelo ensino das ciências” (Barreto, 2010, p. 442), permitindo o entendimento e o desafio dos próprios limites, dando abertura a outros e constituindo no mesmo espaço um conhecimento que tenha condição de ser reescrito e apreendido.

Ademais, a escola deve oferecer condições de empatia com esse público diversificado da Educação Básica com a incursão de novos paradigmas que envolvem tempo, paciência e diálogo, criando um contexto escolar que ofereça a vinculação de novos saberes, perspectivas e olhares sobre o embate que envolve os erros, oportunizando experiências de construção coletiva de uma nova ordem que traduz novos sentidos para o conhecimento apreendido, na busca por uma sociedade em que a vivência do outro tem sua valoração garantida e socializada pelos seus atores em desenvolvimento, na formação resignada de um público para a solidariedade nas instituições escolares brasileiras da contemporaneidade.

Considerações finais

O debate acerca da formação docente contempla a necessidade de uma formação para a diversidade numa cadeia produtiva e num mundo competitivo, que corporifica ao cidadão habilidades, competências e conteúdo para utilizar com eficácia as tecnologias e suas performances midiáticas, bem como a destreza de lidar com as diferenças, valorizando-as nos indivíduos. Dessa forma, faz-se necessária uma profunda reflexão por parte dos profissionais da Educação a respeito da construção de algumas verdades que implicam a educação e da maneira como os sujeitos/atores repassam essas verdades nas suas práticas cotidianas e, dessa forma, buscar um novo sentido para o seu fazer pedagógico; um entendimento que venha a desmistificar um conceito real de sua formação.

A pesquisa no âmbito das organizações escolares tem-se centrado, cada vez mais, na ideia de escola como espaço de aprendizagem, isto é, uma organização de trabalho pedagógico caracterizada pela construção coletiva por parte de seus profissionais, de projetos e práticas em que a aprendizagem ocorre pela participação ativa nos processos de tomada de decisão, destacando as ações e competências profissionais do professor necessárias ao aprimoramento das condições para a aprendizagem dos educandos, agregando novos padrões de relacionamento entre professor e aluno e a observação das especificidades oriundas da diversidade que permeia o universo escolar.

Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2017, p. 24),

Por um lado, as políticas educacionais e as diretrizes organizacionais e curriculares são portadoras de intencionalidades, ideias, valores, atitudes e práticas que vão influenciando as escolas e seus profissionais na configuração das práticas formativas dos educandos, determinando um tipo de sujeito a ser educado. Por outro, os profissionais das escolas podem aderir ou resistir a tais políticas e diretrizes do sistema escolar ou dialogar com elas e formular, colaborativamente, práticas formativas e inovadoras em vista de outro tipo de sujeito a ser educado.

Não basta, pois, aos professores dominar saberes e competências docentes; compete-lhes enxergar mais longe, a fim de se tornarem capazes de participar e atuar nas transformações necessárias da escola. Libâneo, Oliveira e Toschi (2017, p. 30) afirmam que os docentes

já não podem ser meros repassadores de informação, mas devem revelar-se investigadores atentos às peculiaridades individuais e socioculturais dos alunos e sensíveis às situações imprevisíveis do ensino, além de participantes ativos e reflexivos na equipe docente, discutindo no grupo suas concepções, práticas e experiências. Esses elementos de um novo profissionalismo do professor levam a postular exigências específicas de formação inicial e continuada.

Conceitos voltados para a análise do comportamento cotidiano do discente encaminham o professor para a realização de ações que promovam as habilidades para o tratamento com os entraves que traduzem o enfraquecimento de seus objetivos e apreciações na sua prática laboral.

Nesse universo torna-se imprescindível uma pesquisa que retrate como questão-problema os subsídios empíricos voltados para a formação do educador frente aos desafios da sua docência no que tange ao estudo da diversidade, do reconhecimento das diferenças no contexto escolar que traduzam em novos sentidos o papel dos educadores comprometidos com uma educação significativa no contexto contemporâneo.

O recorte evidenciado nas práticas docentes exprime o despreparo para a apropriação dos saberes vinculado à formação inicial e de nível superior de novos educadores para a atuação integradora das demandas que representam os anseios desse novo público de formação escolar que se torna relevante à realização da pesquisa empírica que traduza novas concepções, não homogeneizadas, mas redirecionadas ao sujeito-professor e sua formação docente frente à diversidade e para a diversidade.

Na contemporaneidade, os debates alusivos ao fazer docente têm ganhado amplitude nas organizações escolares de pesquisa acadêmica, evidenciando os desafios da docência no viés da formação de professores que discorrem sobre sua participação nos processos de apropriação de posturas mais assertivas para o preparo do futuro educador, no enfrentamento dos anseios do público participante no Ensino Médio.

Nesse patamar ecoam no âmbito das organizações escolares questões como a validade da construção coletiva, a tomada de decisões/ações e competências profissionais para a promoção colaborativa de práticas formativas e inovadoras para o atendimento de outro tipo de sujeito a ser educado, com peculiaridades voltadas para a diversidade e a consolidação identitária.

No âmago dessas questões está a promoção de uma pesquisa cujo objetivo corporifica a contextualização dos enfrentamentos do fazer pedagógico no que tange à diversidade de público na escola contemporânea, numa perspectiva voltada para o acompanhamento instrumental/didático/pedagógico em que os professores devam caminhar ao encontro não somente do domínio de saberes e competências, mas das transformações consideráveis e motivadoras dos seus atores ao reconhecimento da representatividade das diferenças no contexto escolar com vistas à tradução de concepções não homogeneizadas, com ênfase nas considerações integradoras, num redirecionamento ao diálogo das respostas reforçadoras, embutidas na constante observação comportamental dos sujeitos em formação e das propostas sistematizadas do trabalho docente na formação inicial e continuada de seus protagonistas.

No caminhar frente aos questionamentos observados no contexto da formação de professores em nível médio, ações corriqueiras do cotidiano escolar caracterizaram-se como situações que remetem à falta de conhecimento sobre o público diversificado e principalmente quanto à postura em relação às suas peculiaridades, como também à relevância de seus conhecimentos e sua cultura, dados esses que impulsionam o desvelar de uma pesquisa que abarca o tratamento alusivo aos novos saberes e conhecimentos empíricos que remetem a um olhar cognitivo-afetivo a respeito da identidade do sujeito em formação, uma vez que a cultura midiática tem dificultado o trabalho pedagógico relacionado à cultura escolar, cabendo ao educador a busca pela legitimação de sua funcionalidade.

Portanto, amplia-se o olhar para a revisão das práticas de ensino vigentes, moldando e afinando as prerrogativas quanto à promoção de uma educação que vislumbre a valoração das culturas humanas, delimitando frentes bem distintas que ajustam o questionamento sobre a formação de professores, decodificando os entraves que dificultam o fazer docente para a diversidade, bem como as produções assertivas que embasam as atribuições validadas no cenário educacional sobre a apropriação de fazeres docentes postulados em vivências significativas que vinculam a apropriação de novos saberes, perspectivas e olhares na constituição dos próprios limites, bem como na reconstrução de aprendizagens nos embates inerentes da concepção dos erros e acertos, para uma formação resignada para a solidariedade vivenciada no âmago do contexto escolar contemporâneo.

Referências

BARRETO, Elba Siqueira de Sá. Trabalho docente e modelos de formação: velhos e novos embates e representações. Cadernos de Pesquisa, Rio de Janeiro, v. 40, nº 140, p. 427-443, maio/ago. 2010.

FERREIRA, Jacques de Lima (Org.). Formação de professores: teoria e prática pedagógica. Petrópolis: Vozes, 2014.

FORTUNA, Tânia Ramos. A dimensão humana da docência. Aracaju: Secretaria de Educação de Sergipe. Disponível em: www.seed.se.gov.br/noticia.asp?cdnoticia=805&Mes=6&Ano. Acesso em: 30 jul. 2018.

HENKLAIN, Marcelo Henrique Oliveira; CARMO, João dos Santos. Contribuições da análise do comportamento à educação: um convite ao diálogo. Cadernos de Pesquisa, Rio de Janeiro, v. 43, nº 149, p. 704-723, maio/ ago. 2013.

LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2017.