Múltiplas inteligências a partir de jogos no ensino de Geografia

Adriano Pequeno Santos

Geógrafo, especialista em Análise Regional e Ensino de Geografia (UFCG), professor na rede pública da Paraíba (SEE/PB)

Monalisa Cristina Silva Medeiros

Geógrafa, mestra e doutora em Recursos Naturais (UFCG), professora na rede pública da Paraíba (SEE/PB)

O ensino de Geografia, ao longo do tempo, vem ocorrendo de forma mnemônica, sem vinculação com a realidade dos estudantes. Nos últimos anos, outras concepções pedagógicas têm permeado o ensino de Geografia: a inatista, a empirista e a interacionista. Nesta pesquisa, ressaltaremos a concepção interacionista, vinculando-a às múltiplas inteligências. Além disso, foram organizadas oficinas de jogos baseadas na metodologia participante e foram propostas algumas atividades para o ensino de Geografia. Este trabalho pretende fazer uma análise dos jogos como forma de estimular as múltiplas inteligências e favorecer a construção do conhecimento geográfico.

No primeiro momento do trabalho, foi caracterizado o espaço da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Marechal Almeida Barreto, local onde foram realizadas a investigação e as oficinas e foi apresentado o caminho metodológico. O segundo momento consiste na fundamentação teórica com ênfase nas múltiplas inteligências no ensino de Geografia. Em seguida, vêm os resultados e discussões com a descrição das oficinas de jogos realizadas; e então as considerações finais.

Caracterização da área de pesquisa

A Escola Estadual Marechal Almeida Barreto está localizada no município de Juazeirinho/PB (Figura 1). Atualmente a escola possui 63 professores/servidores e cerca de 1.300 alunos matriculados.

Figura 1: Localização da Escola E. E. E. F. e M. Marechal Almeida Barreto
Fonte: Santos (2018).

A escola funciona nos três turnos, oferecendo Ensino Fundamental e Médio. A instituição encontra-se com problemas na estrutura física, pois há 55 anos a estrutura física é a mesma. Contudo, busca-se alinhar aos programas dos governos federal e estadual, com destaque para o Programa Mais Educação.

Os problemas na estrutura física do espaço escolar dificultam a melhoria na qualidade da educação oferecida, constituindo-se em problema político comum em relação ao contexto em que a escola pública brasileira está inserida. Porém, outras questões, como a formação docente, também penalizam a qualidade. E é nessa perspectiva que este artigo se desdobrará, a partir da temática da metodologia do ensino em Geografia.

Pesquisa participante

A construção teórica e metodológica da pesquisa baseia-se nos caminhos da investigação qualitativa, tendo em vista que é uma abordagem que traz metodologias e técnicas que permitem ao pesquisador observar o objeto de vários ângulos, favorecendo uma interpretação aprofundada a respeito das relações que ocorrem no espaço escolar, em que

compreender e interpretar fenômenos, a partir de seus significantes e contexto, é tarefa sempre presente na produção de conhecimento, o que contribui para que percebamos vantagens no emprego de métodos que auxiliem a ter uma visão mais abrangente dos problemas. Ademais, supõem contato direto com o objeto de análise e fornecem um enfoque diferenciado para compreensão da realidade (Neves, 1996, p. 5).

A utilização da abordagem qualitativa será de fundamental importância, pois a aproximação do olhar do pesquisador frente ao objeto estudado favorecerá o aprofundamento e a possibilidade de coletar dados e informações da pessoa ou grupo investigado. Dentre as metodologias desse tipo de abordagem utilizamos a observação participante, que, para alguns autores, também é uma pesquisa onde há ação.

Segundo Lüdke (1986), a observação é utilizada como principal método de investigação e pode ser associada a outras técnicas de coleta. Sendo assim, ela possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenômeno estudado.

Todavia, Demo (1995, apud Gori, 2006) reitera que a pesquisa-ação como metodologia alternativa está sedimentada em uma avaliação qualitativa das manifestações sociais, comprometida com intervenções que complementam o diagnóstico. Com base nessa concepção, a pesquisa-ação, além de participativa, objetiva a acumulação, a sistematização dos dados coletados no espaço estudado e a produção do conhecimento, visando melhorias em um contexto educacional pela intervenção.

Por isso, optamos por esse caminho metodológico, utilizando jogos para a disciplina de Geografia e participando ativamente de todo o processo.

Oficinas de jogos

A utilização de oficinas é uma estratégia muito interessante em atividades pedagógicas, pois relaciona a teoria com a prática. Dessa forma, a oficina é uma forma de construir conhecimento a partir da sequência ação, observação e reflexão. Para Paviani e Fontana (2009), o uso de oficinas é o momento em que se vivenciam situações concretas e significativas.

O professor ou coordenador da oficina não ensina o que sabe, mas vai oportunizar o que os educandos necessitam saber, sendo, portanto, uma abordagem centrada no aprendiz e na aprendizagem e não apenas no professor. Desse modo, a construção de saberes e as ações relacionadas decorrem, principalmente, do conhecimento prévio, das habilidades, dos interesses, das necessidades, dos valores e julgamentos dos participantes (Paviani; Fontana, 2009, p.79).

Assim, a oficina de jogos, como atividade didática, dinamiza o ambiente escolar e constitui-se em um momento de produção do conhecimento tanto para o professor e para o pesquisador como também para o educando, porque ele está no centro da relação ensino-aprendizagem.

Construção do conhecimento geográfico e múltiplas inteligências

O ensino da Geografia no Brasil foi influenciado pela escola francesa, que valorizava a descrição baseada no caráter empirista, distante da realidade do educando. Desse modo, encontrava-se impregnado de características típicas dos moldes tradicionais, valorizando a “decoreba”, principalmente de conceitos. Isso favorecia a reprodução daquilo que já estava pronto, dificultando o aluno a entender os processos que levariam à formação dos conceitos geográficos.

Contudo, a Geografia como disciplina escolar deve ter por finalidade trabalhar suas categorias principais, como: espaço, paisagem, território, região e lugar. Para isso, é necessário que o professor desenvolva situações que visem ao estímulo do educando, favorecendo o seu desenvolvimento crítico. O educador deve estar atento a novas metodologias e à pessoa do aluno como possuidor de experiências e que se constitui sujeito ativo no processo de ensino-aprendizagem. Segundo Cavalcanti (2012), o aluno é sujeito histórico e socialmente constituído ativo no processo de construção de seus conhecimentos, e a Geografia destaca-se como elemento de extrema importância para que o discente compreenda o mundo em que vive.

Nesse contexto, existem várias teorias pedagógicas que, com sua operacionalização na sala de aula, podem contribuir ou dificultar a construção do conhecimento geográfico. Dentre essas teorias, podem ser destacadas:

A inatista, que concebe o conhecimento como um dado da própria natureza humana ou de uma dádiva divina; a empirista, que entende o conhecimento como decorrência das impressões (gravações) na mente dos dados provenientes da experiência; e a interacionista, que reconhece o conhecimento como resultante das interações do sujeito (com todas as suas características hereditárias) com o meio (com todos os seus condicionantes sociais e culturais) (ROSA, 2007, p. 41).

Assim, a teoria que mais se aproxima das concepções apontadas anteriormente por Cavalcanti (2012) seria a interacionista, subsidiando o que ficou conhecido por construtivismo. Segundo Rosa (2007, p. 40), “o construtivismo é filho do movimento iluminista, fiel defensor da capacidade humana de guiar-se pela razão e, através dela, criar e recriar o mundo”. Reiterando essa autora, o construtivismo é fiel ao princípio interacionista, pois procura demonstrar, ao contrário das demais tendências, o papel central do sujeito na produção do saber, diferentemente das proposições tradicionais.
A educação baseada em um pensamento construtivista, no qual se destaca a Geografia do aluno como referência, conduz ao processo de ensino-aprendizagem com estruturação dos conteúdos básicos de Geografia.

Lira (2013) reflete que o ensino tradicional permanece predominante na prática da disciplina escolar, com a transmissão e a repassagem de dados formulados por meio da descrição e memorização das informações. Esse ensino não valoriza a realidade mais próxima do estudante. E reforça as condições de trabalho de professores(as), pois dificulta a operacionalização de uma prática construtivista.

Antunes (2012) também considera que muitas escolas ainda trabalham com o conceito de inteligência com base no referencial de Alfred Binet, em que as pessoas inteligentes são aquelas que possuem capacidade de se expressar com clareza/domínio da Matemática etc. Somado a isso, as formas de avaliação utilizadas são baseadas em testes, ou seja, a famosa “prova”, e esta seria uma descendente muito próxima dos famosos testes de QI, que não valorizam as outras capacidades dos seres humanos, a não ser a facilidade de expressão e domínio matemático citados anteriormente.

Assim, surge a necessidade de estudar novas formas que visem estímulos positivos na educação de forma a tornar o cotidiano escolar dinâmico e proveitoso. Com esse pensamento, novos meios de educar foram criados ou adaptados, visando ao desenvolvimento de competências e habilidades do educando. Segundo Travassos,

as crianças em diferentes idades possuem necessidades diferentes, respondem a diferentes formas de informação cultural e assimilam conteúdos com diferentes estruturas motivacionais e cognitivas; logo, os tipos de regimes educacionais planejados pelos educadores precisam levar em conta esses fatores de desenvolvimento. Os tipos de modelos educacionais que são oferecidos às crianças podem demonstrar a direção que elas poderão tomar, podendo ser encorajadas ou não para a perícia, criatividade etc. Em nossa sociedade pode haver modelos contrastantes sobre os usos do talento e as maneiras pelas quais ele pode ser desenvolvido (Travassos, 2001).

Por essa concepção, de que a mente humana abriga diferentes tipos de inteligências, apontadas por Howard Gardner, surge a necessidade de criar novos métodos de ensino visando o desenvolvimento de cada tipo de inteligência e atividades criativas e estimuladoras para as demais inteligências. Nessa perspectiva, firma-se o papel do professor como mediador que vai adaptar os conteúdos da disciplina à realidade do aluno, de modo que este consiga entender o que está sendo trabalhado, respondendo de forma positiva.

Atualmente, os jovens mostram-se abertos a novas experiências, tecnologias e conhecimentos. Assim, as escolas devem planejar sua didática com base nessa nova realidade. Para Haydat (2006), o educador, na sua relação com o educando, estimula e ativa o interesse do aluno para aprender. A utilização de jogos é uma boa oportunidade de trabalhar as múltiplas inteligências, constituindo uma dentre as várias alternativas de inovação da aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento da criatividade do aluno, tornando a sala de aula dinâmica, proporcionando um aprendizado construtivo e saudável. 

Travassos (2001) faz referência a sete inteligências: a inteligência musical, a cinestésico-corporal, a lógico-matemática, a linguística, a espacial, a interpessoal e a intrapessoal. Antunes (2001) destaca mais uma: a inteligência ecológica, porque nessa o indivíduo busca entender uma linguagem que está presente na natureza e em todo o espaço que rege os ecossistemas.

Dentre as inteligências que se relacionam aos conteúdos sistematizados da ciência geográfica podem ser citadas, a cinestésico-corporal, a ecológica, a espacial, a linguística, as inteligências interpessoal e intrapessoal, a lógico-matemática e a sonora.
É importante mencionar que essas inteligências não se encontram isoladas umas das outras; elas estão presentes nas pessoas como um conjunto no qual algum ou alguns dos seus elementos são mais desenvolvidos que os outros. Segundo Bez (2011, p. 61), “as várias habilidades e competências cognitivas não se encontram desenvolvidas no mesmo nível”. Isso significa que a aquisição da linguagem, o controle corporal-cinestésico ou o raciocínio espacial podem apresentar níveis de desenvolvimento diferenciados (Bez, 2011, p. 61). Daí destaca-se a importância de criar situações que proporcionem o estímulo dessas inteligências baseando-se na interdisciplinaridade, com a finalidade de desenvolver no educando várias inteligências simultaneamente.

Para estimular as múltiplas inteligências e promover a aprendizagem de conteúdos de Geografia, é necessário que se trabalhe de forma sedutora e interessante. A todo momento, o meio à nossa volta fornece informações que são encaminhadas ao cérebro por nossos sentidos, mas, se nossa memória armazenasse todas as informações pertinentes ao nosso dia a dia, o cérebro acabaria entrando em colapso. Assim, ele possui mecanismos de defesa que funcionam como uma espécie de bloqueio de informações não interessantes que são facilmente esquecidas.

Nesse sentido, o uso de jogos pode ser uma ferramenta que auxilia a informação e sua assimilação, tendo em vista que, embora seja uma prática de lazer muito antiga e que proporciona relaxamento, diversão e prazer, quando direcionado e adaptado à finalidade educativa o jogo torna-se importante instrumento didático, tendo em vista que mobiliza todos os alunos a participar e aprender. Na Educação, o jogo não representa uma competição ou uma disputa com vencedor, mas sim uma estratégia de estímulo com o objetivo de tornar as aulas de Geografia mais interessantes e dinâmicas. Segundo Antunes (2012), o jogo visa o estímulo para aprender, socializar, promover a compreensão, análise, síntese, percepção de um novo conhecimento, transformado e assumido pela experiência do aluno. Assim, o jogo pode ser um meio de estimular a aprendizagem dos conteúdos sistematizados da ciência geográfica.

Todavia, Castellar (2011) acrescenta que o mediador precisa analisar constantemente suas intenções para que não fuja do foco, que é a aprendizagem. Essa aprendizagem deve ir além dos muros da escola, auxiliando os educandos em sua vida cotidiana na solução de problemas e gerando atitudes positivas, além de construir conhecimentos geográficos.

Jogos no ensino de Geografia

O jogo não é apenas uma prática divertida de lazer; é também uma possibilidade lúdica de auxiliar o professor de Geografia e de disciplinas afins, num contexto educacional de construção do conhecimento, podendo favorecer melhorias nas relações entre professor e aluno ou entre aluno e aluno.

Conforme Baranita (2012, p. 35), “a relação entre o jogo e a educação vem de muito longe e sempre marcou presença nas diferentes épocas e foi objeto de estudo ao longo dos tempos, o que nos permite hoje compreender melhor os aspetos históricos dos jogos”. Desse modo, os jogos como instrumento educativo já eram utilizados por algumas civilizações na Antiguidade, a exemplo da Grécia Antiga, onde Platão dizia que os jogos educativos deveriam fazer parte dos jogos de deporto, daí o filósofo dar grande valor moral e educativo. Entre egípcios, romanos e maias, os jogos eram usados para transmissão de conhecimentos e valores das gerações mais antigas para as mais novas (Baranita, 2012, p. 35).

De acordo com Antunes (2001), os jogos também podem ser de extrema importância para o ensino de Geografia e História. Por isso, os jogos operatórios propõem dinâmicas em grupos ou minigrupos e possuem valores estratégicos de ação integradora, socializadora e cooperativa. Eles visam despertar a atenção objetivando criar um ambiente favorável à produção/construção do conhecimento geográfico com base em estímulos às múltiplas inteligências.

O jogo Rapidão Geográfico tem como base o uso de questões preparadas e adaptadas pelo professor com temáticas já trabalhadas em sala de aula. Desse modo, busca favorecer a construção de conhecimentos de Geografia. Dentre os procedimentos para a utilização deste jogo podem ser destacados:

  • Dividir a turma em duas ou quatro equipes.
  • Escalar um aluno de cada equipe para tomar conta dos potes com respostas (eles devem tomar conta de potes que não sejam de sua respectiva equipe).
  • Cada equipe terá acesso às questões, pois elas estarão expostas dentro da sala de aula, em um painel no quadro branco, em cartolina ou apresentado em PowerPoint através de datashow.
  • Os alunos das equipes devem ser enfileirados para a largada.
  • A largada é o momento em que cada componente (um por vez) de cada equipe irá se deslocar rapidamente aos potes com respostas, buscando encontrar a resposta a uma determinada questão objetiva.
  • Para saber o local no qual se encontram os potes com respostas, os alunos devem ter acesso a uma imagem de satélite da escola com a localização deles, destacados por um ícone (triângulo, quadrado ou círculo) colorido.
  • A largada será dada pelo professor.
  • Vencem as equipes que terminarem de montar todo o painel com as respostas a cada questão e que responderam a elas corretamente.
  • É importante que os alunos façam alongamento antes e ao término do jogo.

O jogo trabalha a inteligência espacial, devido ao fato de que os alunos utilizarão sua experiência vivida e a paisagem interiorizada para buscar os trajetos que melhor favoreçam seu desempenho, visando com isso se deslocar por caminhos mais curtos. Na continuidade, outros trajetos desenvolvidos pelos alunos serão utilizados para a construção de mapas. Ademais, a imagem de satélite servirá para posteriores trabalhos cartográficos na escola.

O jogo Memória Geográfica tem como finalidade favorecer a construção do conhecimento com base no entendimento das inter-relações que ocorrem entre os elementos presentes no meio que atuam em conjunto, formando uma variedade de paisagens. As etapas são as seguintes:

  • Divide-se a turma em quatro equipes (com nomes para cada uma).
  • É feito um sorteio, e equipe sorteada terá direito a escolher um número apresentado no quadro de conexões geográficas; cada número esconde uma temática.
  • A temática equivale a questões que as equipes buscarão responder (em torno de três a cinco questões para cada tema).
  • Cada equipe deverá responder às questões em folhas de ofício (A4) para conferência (com relação à quantidade de acertos de cada tema).
  • Ganha a equipe que tiver mais acertos.

Esse jogo pretende estimular a inteligência ecológica ou naturalista com base na correlação de características e elementos presentes nas paisagens dos ambientes conhecidos pelos alunos, favorecendo a construção do conceito de paisagem.

O jogo Batalha Naval busca favorecer a aprendizagem acerca das coordenadas geográficas, pela utilização de linhas e colunas (que se cruzam). Os procedimentos são:

  • Dividir a turma em dois grandes grupos (trabalharão em equipe).
  • Com um sorteio, será definida a equipe que iniciará os disparos.
  • Cada equipe disparará três tiros, indicando a coordenadas do alvo com o número da linha e a letra da coluna.
  • Após cada um dos tiros, o mediador avisará se acertou e, nesse caso, qual a arma foi atingida (caso atinja uma bomba, a equipe passa a vez). Se ela for afundada, esse fato também deverá ser informado.
  • O jogador encontrará perguntas relacionadas ao conhecimento geográfico.
  • Uma arma é afundada quando todas as casas que formam a arma forem atingidas.
  • Após os três tiros e as respostas do opoente, a vez passa para o outro jogador.
  • O jogo termina quando um dos grupos afundar todas as armas do seu oponente.

O jogo possibilita o entendimento pelos alunos de que qualquer lugar da superfície terrestre pode ser localizado. A temática favorece o trabalho futuro com outras. Além de ser uma das etapas para o letramento geográfico de mapas, favorece os estudos em temáticas como fusos horários e auxilia as observações do globo terrestre e de mapas.
O jogo de xadrez constitui importante instrumento dinamizador, tendo em vista que estimula o conhecimento lógico-matemático e geográfico. Os procedimentos são os seguintes:

  • Dividir a turma em equipes de dois ou três alunos.
  • Para produzir o tabuleiro de xadrez serão necessárias réguas, tesouras sem ponta, lápis, borracha, cartolina, estilete, folhas e colas de isopor.
  • O mediador deve explicar aos alunos como produzir o tabuleiro utilizando o sistema de medidas (centímetros). O tabuleiro deve ter 24cm de lado, dividido em parcelas menores com laterais de 3cm.
  • O tabuleiro deverá ser desenhado na cartolina, recortado e colado na base de isopor.
  • Após a confecção dos tabuleiros pelos alunos, eles serão motivados à aprendizagem do jogo (regras).
  • Após o jogo, o professor fará a relação com a realidade.

O jogo favorece a construção do conhecimento, relacionando-o a coordenadas geográficas, que constituem elemento importante para os estudos do letramento cartográfico e principalmente para as relações de poder que ocorrem simbolicamente representadas ou incorporadas ao xadrez, no qual as peças brancas disputam o espaço com as peças pretas, remetendo ao estudo de território. As peças encontram-se divididas em classes sociais. Desse modo, após o jogo, o mediador poderá relacionar os jogos aos conteúdos da Geografia, às relações sociais em que os alunos estão inseridos, com base em comparações com a sociedade de classes.

Relações e análise das oficinas

A oficina com o jogo Rapidão Geográfico foi trabalhada no 7° ano C, onde estavam 31 alunos presentes. Inicialmente, alguns alunos demonstraram resistência a participar da atividade. Outros olhavam com ar de curiosidade. Mas, na aplicação, todos acabaram por contribuir ativamente para o desempenho de sua equipe.

A imagem de satélite foi usada com astúcia pelos educandos, que rapidamente conseguiram identificar os locais onde estavam localizados os potes com respostas (Figuras 2 e 3). Desse modo, pela análise de suas falas, procuraram os trajetos mais fáceis e mais próximos.

Figura 2: Alunos com imagem de satélite
Fonte:
Santos (2018).

Figura 3: Alunos junto ao painel do Rapidão Geográfico
Fonte: Santos (2018).

A agilidade e o trabalho em equipe foram fundamentais para o sucesso dos grupos. O diálogo intensificou-se no decorrer da atividade, o que caracterizou a inteligência interpessoal em ação, pois os alunos se ofereciam para ajudar o colega na resolução do que estava sendo requisitado. A paisagem simbólica e interiorizada foi usada aqui como ponto de referência para elementos de localização, o que estimula a noção de espaço pelos alunos.

Na continuidade, pedimos aos alunos que desenhassem o trajeto casa-escola (mapa mental) para posterior análise das percepções cartográficas dos estudantes. É importante ressaltar que essa atividade proporciona aos alunos fazer uso de sua experiência, pois o trabalho com o lugar tem relação íntima com a paisagem e favorece maior significação a quem a vê em processo de mudança. A “paisagem exterior possui íntima relação com a vida interior do indivíduo, causadora de determinadas emoções” (Pozo; Vidal, 2010, p. 115).
Conforme ressalta Castellar (2011, p. 25), “os mapas mentais ou desenhos são representações em que não há preocupação com a perspectiva ou qualquer convenção cartográfica”. Assim, no desenho não há regras convencionais que obedeçam às normas cartográficas, mas é uma forma de iniciação ao letramento cartográfico, pois nele podem ser analisadas as dificuldades dos alunos e podem ser auxiliados na observação do que foi desenhado e como o fez.
Para favorecer a atenção dos estudantes acerca de localização/orientação espacial, proporção/escala, simbologia, título e legenda, a criatividade deles deve ser estimulada. “O aluno pode usar a criatividade ou estabelecer critérios junto com a classe, pois as representações ocorrem da memória, revelando os valores que o indivíduo tem dos lugares, dando-lhes significados ou sentido ao espaço vivido” (Castellar, 2011, p. 25).

No desenho apresentado na Figura 4, a aluna buscou representar simbolicamente os elementos com cores variadas. Percebe-se um ônibus escolar do qual o aluno é usuário, o que significa que ele mora distante da escola. Destacam-se elementos fixos incorporados às construções e aos fluxos na forma do transporte. Contudo, a noção de proporção ainda não está muito perceptível, pois a escola encontra-se em um tamanho igual ou inferior a outros elementos representados e as residências encontram-se na horizontalidade.

Figura 4: Trajeto casa-escola de aluno do 7° ano
Fonte: Santos (2018).

A oficina com o jogo Memória Geográfica foi desenvolvida junto à turma do 6° ano C (Figuras 5A e 5B), onde estavam 31 alunos presentes. Inicialmente foi aberto um diálogo com os alunos sobre o conceito de paisagem, os elementos que a identificam, os tipos de paisagens, com relação à sua formação, à sua importância como ponto de referência para a localização espacial e fonte histórica (forma de conhecer a história local).

A

B

Figura 5: Alunos do 6° ano C
Fonte: Santos (2018).

Ao mostrar o slide com quadrículas destacadas com numeração, os alunos reagiram com certa curiosidade. As imagens utilizadas foram do bioma Caatinga e da área urbana do município. Foram feitos questionamentos relacionados à vivência deles no lugar e ao contexto no qual estão inseridos. As perguntas foram as seguintes: Que paisagem é essa? Que elementos podem ser encontrados nessa paisagem? Existem problemas ambientais? Como faço para chegar a esse local?

O jogo foi trabalhado de forma a associar um dos conceitos-chave da Geografia, a paisagem, tendo como base fotografias dos espaços naturais, rurais e urbanos vivenciados pelos alunos no dia a dia. Isso favoreceu não apenas a identificação das paisagens, mas também a sua localização, pois os alunos buscaram ressaltar como chegar à área. Conseguiram identificar territórios comerciais, como oficinas, além de corpos d’água, ruas, espécies vegetais da caatinga e a importância deles para o pequeno agricultor (a exemplo do “cardeiro”, como é chamado popularmente o mandacaru, que serve de alimento para as criações de animais em épocas de seca). Os problemas ambientais destacados pelos alunos foram associados à presença do lixo, de áreas de mau cheiro e à poluição visual.

O Batalha naval foi trabalhado com o conceito de território na turma do 7° ano B, com 19 alunos (Figuras 6 e 7). Souza (2011, p. 78) pontua que território “é o espaço definido e delimitado por e a partir das relações de poder”. A perda de poder ou o conflito se dão pelo território quando a unidade dele é comprometida. E a Geografia, segundo Lacoste (1988), serve primeiramente para fazer a guerra. Essa concepção está no fato de que, conhecendo o território inimigo, a vitória é certa, pois favorecerá o desenvolvimento de estratégias (Sun Tzu, apud Souza, 2011, p. 77).

A escola foi utilizada também como referência para favorecer a reflexão de que ela é uma forma de territorialização administrativa (divisão em turmas). É importante ressaltar que os próprios alunos territorializam a todo momento: um exemplo são os espaços da sala de aula quando se formam pequenos grupos; isso está incorporado às palavras dos educandos quando dizem “esse é o meu lugar”.

Assim, o território foi observado a partir das características de posse, de influência (a respeito de quanto você pode influenciar na vida do outro). E o jogo Batalha Naval é o ápice dos conflitos entre territórios incorporados à guerra.

Figura 6: Jogando o Batalha Naval
Fonte: Santos (2018).

Figura 7: Alunos do 7° ano B
Fonte: Santos (2018).

O xadrez foi trabalhado com a turma do 6° ano A, com 25 alunos. Na etapa inicial, os alunos se empolgaram e se dispuseram a construir o tabuleiro do xadrez, preocupando-se com as medidas do quadrado maior de 24cm de lado e das parcelas menores de 3cm. Demonstraram maestria ao construir com a régua a base do jogo (Figuras 8 e 9), formatando, assim, um espaço que será disputado entre as equipes que os constroem.

Figura 8: Alunos confeccionando o tabuleiro
Fonte: Santos (2018).  

Figura 9: Alunos jogando xadrez 
Fonte: Santos (2018).

         

No jogo de xadrez, o território ganha forma de representação da realidade. Os alunos se empenharam avidamente na construção do tabuleiro com o desejo de jogar. Os estudantes conseguiram perceber que as peças possuem influências diferenciadas e, ao mesmo tempo, que o rei não é tão forte assim e que o seu poder advém daqueles que o investem. Isso favoreceu a aprendizagem sobre as relações de classes baseada numa visão marxista (explorador e explorado). As peças de cada território possuem características comuns – umas são pretas e as outras, brancas. Isso foi ressaltado como exemplo entre povos de culturas diferentes, de territórios diferentes. Assim, aquilo que é comum a todos tende a uni-los e aquilo que é diferente os separa.

A fronteira do território é o limite e constitui-se como área de constantes conflitos. Desse modo, para vencer o oponente os alunos trabalharam em equipe, favorecendo a cooperação e o raciocínio lógico-estratégico.

Considerações finais

No decorrer deste trabalho, constatou-se que a construção do conhecimento geográfico e o estímulo às múltiplas inteligências podem ocorrer de forma muito mais proveitosa com a utilização de jogos. Ademais, eles também são um importante instrumento avaliativo, pois a partir das dificuldades dos alunos podemos orientá-los e favorecer a construção do conhecimento com mais respeito às suas individualidades.

A participação dos alunos foi efetiva, pois aqueles que demonstraram resistência às atividades acabaram incluindo-se nelas, reafirmando, assim, que os jogos educativos seduzem o sujeito a participar. Ao mesmo tempo, criaram bases para que houvesse diálogos aluno-aluno e aluno-professor, devido ao fato de os estudantes, durante as oficinas, constantemente contribuírem com experiências de seu cotidiano.

Desse modo, os jogos constituem-se como instrumentos que favoreceram a construção do conhecimento dos alunos. Por exemplo: no jogo de xadrez, alguns alunos conseguiram identificar o grau de influência que uma peça tem em relação à outra com base na quantidade de casas que ela pode se deslocar.

No caso do Rapidão Geográfico, a utilização dos trajetos dentro e fora da escola associados aos mapas mentais favoreceu a identificação de que a maioria dos estudantes continua fazendo seus desenhos a partir da visão horizontal, e apenas um estudante desenha elementos em posição vertical, tendo a visão de cima. Temos a hipótese de que a imagem de satélite possibilitou essa construção do conhecimento cartográfico.

Os conceitos de paisagem – tudo aquilo que a vista alcança – e de território – definido e delimitado pelas relações de poder, trabalhados nas oficinas com os jogos Memória Geográfica e Batalha Naval, associados à realidade dos alunos, proporcionaram maior contribuição por parte dos discentes, pois favoreceu maior significação devido à maior proximidade daquilo que eles conhecem.

Por isso, colocamos à disposição da escola nossa pesquisa com o intuito de contribuir com propostas que favoreçam a melhoria da qualidade do ensino de Geografia.

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Publicado em 12 de maio de 2020

Como citar este artigo (ABNT)

SANTOS, Adriano Pequeno; MEDEIROS, Monalisa Cristina Silva. Múltiplas inteligências a partir de jogos no ensino de Geografia. Educação Pública, v. 20, nº 17, 12 de maio de 2020. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/17/multiplas-inteligencias-a-partir-de-jogos-no-ensino-de-geografia