Sala de aula: "laboratório", e não consultório

O que é um laboratório senão um espaço para experiências, onde são cometidos acertos e erros? Um laboratório é um local equipado para a prática de experimentos e pesquisas científicas e nele somente entram pessoas “autorizadas” e treinadas para lidar com os instrumentos e materiais disponíveis lá. Pessoas cientes dos riscos que envolvem as atividades realizadas naquele e somente naquele espaço. Há treinamento para alguns desses riscos, mas não há como serem previstas todas as possibilidades. Riscos são riscos, afinal. Muitos, pois, imprevisíveis. Quem poderia fazer parte dessa sala de aula que é também “laboratório”? Quais as autoridades credenciadas para livre circulação nesse espaço? E qual a delimitação devida a esse lugar?

Com base em pesquisa bibliográfica, discorremos sobre a sala de aula inclusiva, sobre as possibilidades e dificuldades de sua materialização à luz da Filosofia e da Sociologia do diagnóstico. Como sugere o título, partimos da identificação da sala de aula com um laboratório. Mas será mesmo a sala de aula um laboratório? Lócus de produção de conhecimento científico ou lugar de reprodução de discursos científicos representativos de sistemas de poder dominantes, que dicotomizam a vida e ignoram seus múltiplos sentidos?

Muitas vezes a sala de aula está tão limitada por conteúdos desconectados de seus sujeitos e currículos “vazios” que esquecemos de que lá é possível cometer erros e acertos. Esquecemos que não há conexão imediata entre professor que acerta sempre e aluno que erra sempre. Ignoramos que é possível, sim, experimentar e realizar pesquisa científica. Sim, na sala de aula se pode fazer ciência! E antes que você me pergunte: sim, Humanas e Sociais Aplicadas também são ciências. Lá na sala de aula estão autorizados a frequentar alunos e educadores, que devem atentar para os riscos, para o imprevisível. Pessoas que têm para a experimentação o cérebro por instrumento.

E quais os limites? Será o espaço físico? Será o currículo? Se o cérebro é nosso instrumento de trabalho, a criatividade é o limite. Um educador atento não somente ao discente mas a si mesmo pode ser capaz de abrir espaço para o exercício ilimitado da criatividade e mesmo romper os limites físicos que tradicionalmente fixam o território da sala de aula entre quatro paredes. A criatividade pode materializar a inclusão no espaço da sala de aula. Criatividade que nos permite ressignificar os sujeitos, os espaços e os processos de aprender e ensinar.

Durante muito tempo o educador focou sua atenção nos conteúdos. Era definido como “professor de Filosofia” e não simplesmente “professor”. Vivemos uma mudança de postura recente em nosso país, em que o caminho é o professor deixar de focar somente nos conteúdos e passar a enxergar os alunos na sala de aula. O foco deixa de ser a “filosofia” e passa a ser o aluno, a capacidade que tal pessoa tem para aprender. Penso que ainda precisamos avançar numa outra direção: naquela que foca no próprio docente, na sua relação com o outro, com o mundo e consigo mesmo.

Uma atividade docente que se volte para o próprio docente é urgente, ainda que mecanismo de sofrimento e dor. Normalmente a ruptura com os próprios paradigmas gera bastante angústia. Sair da zona de conforto que nos faz a única autoridade no espaço da sala de aula (únicos capazes de “controlar, vigiar e corrigir”, no modelo do panóptico foucaultiano) e reinventar a própria condição, as próprias relações consigo mesmo, com os outros e com o mundo não é lá das tarefas mais triviais. Vem carregada de enfrentamentos que são dolorosos e que nem sempre estamos dispostos a fazer. Perceber que somos porta-vozes da exclusão que rechaçamos em sala de aula e reconhecer que nossas práticas pedagógicas precisam ser reformuladas não parece mesmo muito simples. Mas como ensinarmos alunos a praticar o que nós mesmos não fazemos? Rupturas são necessárias a todos nós e em tempos indefinidos.

Tenho participado de inúmeros eventos na área de Educação e observado um movimento pelo reconhecimento da criatividade em sala de aula. Percebo a tentativa de fortalecimento de uma rede de apoio, rizomática, dessas experiências criativas. Uma resistência ao engessamento da convencional ideia de sala de aula que passa a ser um lugar de encontros imprevistos, um laboratório. Uma resistência que exalta as vozes outrora silenciadas das autoridades que compõem a sala de aula. Vozes silenciadas por conteúdos insignificantes e insignificados, pela falta de experimentação, pelo desconforto com o inesperado e pela ausência da ausculta de vozes que sussurram palavras inaudíveis, dada a falta de reconhecimento. Vozes das donas de casa, das pessoas com idade avançada e que não deveriam estar no espaço escolar, de pessoas com deficiências físicas, de pessoas com doenças raras, de pessoas com bloqueios emocionais e tantos outros casos de exclusão que nos tangenciam as vidas e que seguimos fingindo inexistirem.

Metodologia, resultados e discussão

O modelo que temos nas sociedades ocidentais baseia-se numa categorização de doenças, é legitimado pelo saber médico e incitador da busca de uma cura. Há preocupação com a objetivação dos sinais e sintomas definidores de uma doença a fim de que eles possam sinalizar as condutas a serem prestadas, inclusive no tocante às práticas pedagógicas. Assistimos a docentes ávidos por laudos médicos que respaldem suas ações na sala de aula. Assim, o diagnóstico passa a ser central não apenas na prática médica, mas nas definições e indefinições da vida de uma pessoa. Firma-se, particularmente nestes séculos últimos, a necessidade de compreender o diagnóstico e seus impactos sociais, éticos e políticos.

Na discussão sobre o diagnóstico, temos uma área insurgente: a Sociologia do diagnóstico. Trata-se de um campo que não se esquiva de analisar saúde e doença a fim de desvelar quem somos e por que sofremos (Jutel, 2015). O foco no diagnóstico ilumina como a sociedade tende a se comportar, sinaliza as vozes privilegiadas e as silenciadas. Os rótulos que se evidenciam com os diagnósticos trazem consigo alguns dos problemas sociais “ocultados”, como o das pessoas com dificuldades de aprender. Por isto, ressalte-se que a complexidade que envolve o diagnóstico não pode tornar seu estudo restrito ao campo médico. Nesse sentido, a Sociologia do diagnóstico traz outras possibilidades para compreendermos:

1. os sentidos de saúde e de doença;
2. o conceito de diagnóstico e seus impactos sociais, éticos, políticos e jurídicos;
3. as relações de poder e as discriminações por trás dos diagnósticos e laudos médicos;
4. a comercialização de diagnósticos e a relação dela com a oferta de medicamentos, procedimentos e tratamentos médicos;
5. a relação médico-paciente e as fronteiras entre pacientes, profissionais e instituições;
6. a construção de identidades e estigmas a partir do diagnóstico (Goffman, 1978);
7. o ciberdiagnóstico e a relação entre inteligência artificial e diagnósticos;
8. o autodiagnóstico;
9. as relações entre diagnóstico e inclusão educacional;
10. a ausência de diagnóstico e de categorização de doenças.

Atualmente, a professora Annemarie Jutel, da Universidade de Wellington, é a referência para a Sociologia do diagnóstico, especialmente com o artigo Putting a Name to It: Diagnosis in Contemporary Society, de 2011. Um dos primeiros textos importantes de Jutel foi publicado em 2009 e chamava-se Sociology of Diagnosis: a preliminar review, publicado também no livro Sociology of Diagnosis, de 2011, organizado por P. J. McGann e David J. Hutson. A publicação de 2009 é uma tentativa de estabelecer uma identidade para a Sociologia do diagnóstico. Com um estilo provocativo, Jutel estimula a pensar uma sociologia que se volta especificamente para o diagnóstico e para suas implicações sociais, éticas e políticas. A autora enfrenta questões importantes, como as relacionadas ao poder médico, à medicalização e às diferenças entre normalidade e patologia.

No século XX, novas tecnologias tornaram os diagnósticos mais precisos e, com isto, o foco sai do paciente e da narrativa subjetiva de seus sintomas para a análise dos sinais clínicos das doenças – e o médico cada vez mais passa a deter única e exclusivamente o saber médico, aumentando seu poder e sua autoridade. A autoridade do médico passa a determinar o diagnóstico e, com ela, classifica-se, com base nos sinais clínicos e nas técnicas, o “real” a partir do “imaginado” narrado pelo paciente.

Mas será mesmo o diagnóstico tão preciso e eficaz na determinação da saúde e da doença? É claro que sua importância é indiscutível como instrumento a fornecer um quadro explicativo de doenças, prevenção e tratamentos, mas será efetivamente capaz de servir de instrumento para determinar as práticas pedagógicas numa sala inclusiva? O alento que o diagnóstico traz é a possibilidade de cura. Ou seja, tendo o diagnóstico corroborado no laudo médico, o paciente poderá ser curado. O diagnóstico é, pois, uma autorização para que alguém eventualmente “desviado da norma” passe a ter possibilidade de ser recuperado e reintegrado à vida social. É uma legitimação para que o sujeito rotulado como “doente”, “deficiente”, “com dificuldades de aprendizagem” ou qualquer outra, exista. Com isto, fortalece-se a autoridade do médico e da ciência médica. E os docentes não se esquivam do reconhecimento dessas autoridades e da necessidade de interferência delas nas suas próprias práticas pedagógicas.

Parece muito convincente essa perspectiva de raciocínio. Mas, com o avanço cada vez mais significativo da ciência, assistimos a um desmonte dessa forma de pensar. Isso se evidencia por inúmeros exemplos. Um deles é a fibromialgia, caso de difícil rotulação para a Medicina. Segundo a Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde, a fibromialgia é uma síndrome que se inicia no cérebro e causa dores crônicas por todo o corpo. Trata-se de uma situação de difícil diagnóstico; muitos médicos sequer a reconhecem como doença. Há muitas pessoas que dizem se tratar de uma situação causada por problemas psicológicos e psicossociais, não estando relacionada a uma doença propriamente dita.

Outras autoras e outros autores, como Fuat, Hungin e Murphy (2003); Olafsdottir e Pescosolido (2011); Cambrosio, Keating e Bourret (2011); Timmermans e Haas (2008); Aronowitz (2001); Whooley (2010); Kokanovic, Bendelow e Philip (2013), têm contribuído para a Sociologia do diagnóstico se consolidar como campo de investigação e promovem o alargamento da interpretação sobre o diagnóstico e sobre seus impactos. Dentre eles vale citar também Sarah Nettleton, professora na Universidade de York, com um livro sobre Sociologia médica cuja primeira edição é de 1995, chamado The Sociology of health and illness e um artigo muito relevante, de 2006, cujo título é I just want permission to be ill’: towards a sociology of medically unexplained symptoms, em que apresenta situações concretas de pessoas com sintomas, mas sem diagnóstico. Nesse artigo, traz resultados de uma pesquisa realizada com dezoito pessoas que vivem na Inglaterra e as consequências que apresentam por viverem com sintomas medicamente inexplicáveis. Ela faz um relato contundente sobre a dor e a angústia de viver com a incerteza da falta de um diagnóstico. A inexistência de nome para uma doença não é empecilho para que alguém sofra com ela.

Destaque-se que, no Brasil, em abril de 2017, ocorreu na cidade de Niterói o I Workshop sobre Sociologia do Diagnóstico: conceitos e aplicações, sob a coordenação das professoras Jacqueline de Souza Gomes e Susan Kely, resultado de uma parceria entre a Universidade Federal Fluminense e a Universidade de Exeter, dentro de projeto financiado pelo Programa Newton, e onde se pôde discutir a Sociologia do diagnóstico, o conceito de diagnóstico e suas implicações psicossociais com base na perspectiva dos pacientes, dos familiares, dos médicos e das associações de pacientes.

Portanto, a Sociologia do diagnóstico traz contribuições significativas para a compreensão do diagnóstico que extrapola os próprios limites do conceito de saúde e de doença ao fornecer reflexões sobre os impactos sociais do diagnóstico, especialmente nas nossas salas de aula. Ao encampar diagnósticos para delimitar nossas práticas pedagógicas, deformamos subjetividades e determinamos a deterioração da vida do sujeito e de sua família. Acentuamos a criação de estigmas e transformamos a sala de aula não em espaço de exercício da criatividade, mas em extensão dos consultórios médicos. Fixamos nossas práticas com base em restrições do nosso olhar sobre o mundo e sobre a realidade.

Nossos olhares sobre a realidade dependem da lente com a qual estamos vendo o mundo. Ora nos inclinaremos a fundamentos religiosos, ora nos pautaremos no bom senso ou em nosso senso estético, ora em técnicas científicas, ora na atitude de heróis e personagens míticos.

Ao nos preparamos para a atividade docente, por exemplo, caberá questionar quais fundamentos regerão o “ato de ensinar”. A noção de “ato de educar” que ora endossamos envolve um conceito de “educar” que não é neutro, mas político. Portanto, as decisões dos componentes do ato pedagógico (transmissor, mensagem e receptor) demandam clareza a respeito da questão de seus fundamentos.

Se, durante uma aula sobre igualdade, um aluno faz uma pergunta sarcástica sobre a inclusão de deficientes na sociedade, como reagimos? Refutaremos o sarcasmo com base na solidariedade cristã? Utilizaremos argumentos estatísticos para demonstrar que o aluno está errado (ou certo)? O fato é que nossa tarefa será, basicamente, formar hábitos de pensar e, portanto, como educadores, não poderemos nos esquivar de questões como:

1. Que tipo de pessoa formaremos?
2. Para qual sociedade?
3. O que ensinaremos?
4. Como ensinaremos?

Esse processo de formar novos hábitos de pensar exige que reflitamos de modo crítico acerca dos nossos próprios hábitos de pensar. Quais os rótulos que acolhemos? Que valores utilizamos para julgar e condenar? A tradição socrática desafia-nos a desmistificar nossas verdades, questionando-nos sobre os fundamentos de nossos pensamentos e ações. Mas o que faz um pensamento ser desprezado e outro permanecer vivo durante décadas? Sem deixar nada escrito, Sócrates representa a força dessa questão. E para nós? O que pode nos convencer a mudar um pensamento? O que a Filosofia pode oferecer?

A Filosofia ajuda a criticar nossas crenças mais fortes. Por exemplo: o que é bom senso? Será que agimos com bom senso quando pontuamos negativamente um erro de português numa prova de Física? Se a Filosofia é uma atitude crítica, não se limitará a fornecer um apanhado de conteúdos. Bastará saber e repetir conteúdos de Português e Física, por exemplo? Quando estendemos ao campo da Educação uma investigação filosófica, direcionamos a percepção da educação como problema a ser questionado. Assim, será fundamental desmistificar seu significado, seus conteúdos e seus paradigmas.

Considerações finais

Discutir a temática ora levantada passa por uma questão elementar: educar – o que é isto? Sabemos que o ato de educar envolve diversos agentes e situações. Há ato de educar na família, em outros grupos sociais, na escola formal etc. Além disso, não se trata de um processo neutro. Como sinalizou o filósofo Paulo Freire, é um processo político. Quando estamos decidindo os textos que adotaremos, os pontos do programa que enfatizaremos, as dificuldades que precisamos superar, o método e a didática que regerão nossas aulas, precisamos clarificar quais são os fundamentos de nossas decisões. A atividade docente exige, sim, a exposição de conteúdos. Ora, como podemos refletir sobre algo se não temos esse algo aprendido? Conteúdos são indispensáveis, mas não bastam. Além da qualificação técnica, outras competências são também fundamentais ao(à) docente, como a formação pedagógica, a formação ética e a formação política. A atitude filosófica permite ao(à) docente refletir criticamente sobre suas decisões e sobre o ato de educar. Se não estamos dispostos a refletir sobre os valores que permeiam nossas ações, sobre a forma como rotulamos as pessoas, como podemos julgar e condenar nossos alunos se o fizerem? Precisamos estar aptos a atender a demanda por conteúdos, mas também aptos para fomentar a descoberta do raciocínio crítico sobre os conteúdos expostos. Como dissemos inicialmente, é fundamental um foco no docente, no docente que é capaz de fazer um exame crítico sobre sua prática pedagógica e que, com isto, possa reinventar a si e à sua sala de aula.

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Este artigo foi publicado nos Anais do III CINTEDI. Campina Grande, 2018.