O lúdico como recurso metodológico na inclusão de alunos com deficiência intelectual no Ensino Fundamental

Vanussa Sampaio Dias da Silva

Psicóloga, especialista em Psicopedagogia e em Educação Especial e Inclusiva (UEMA)

É direito de todas as crianças uma educação em sala de ensino regular em escolas da comunidade, com oferta de um ambiente educativo enriquecedor e que atenda às necessidades pedagógicas de cada aluno em sua especificidade, além de ofertar experiências significativas de qualidade. Este estudo buscou compreender o lúdico como recurso metodológico na inclusão de alunos com deficiência intelectual no Ensino Fundamental por meio sistêmico de pesquisa bibliográfica com os principais autores que abordam o lúdico, o desenvolvimento da pessoa com deficiência intelectual e a utilização e os benefícios desse lúdico como recurso de aprendizagem e inclusão. Segundo a perspectiva inclusiva, aceitar as diferenças implica respeitar características, interesses, motivações e os projetos de vida de cada criança, o que só é possível criando estratégias e recursos. A partir daí pensa-se em uma escola de qualidade como sendo aquela que oferte, em seus espaços de aprendizagem, salas de aula comuns e salas de recursos que contemplem, entre seus recursos metodológicos, o lúdico.

O lúdico é um recurso metodológico muito utilizado por profissionais da Educação por suas importantes contribuições na aprendizagem de alunos com deficiência intelectual e no avanço do processo inclusivo. Comprovadamente, autores como Montessori (1965), Rosamilha (1979), Cunha (1998), Maluf (2003), Dalabona e Mendes (2004), Kishimoto (apud Lucena, 2004), Antunes (2005; 2006) e Kishimoto (2005) têm demonstrado sua eficácia em diversas áreas do desenvolvimento humano. 

As práticas lúdicas usadas no método de aprendizagem educacional possibilitam a qualquer aluno, independente de suas limitações, uma aprendizagem significativa. E, sendo essa uma necessidade, cabe ao professor permitir que seus alunos participem de atividades importantes, condizentes com uma aprendizagem mais significativa. Na verdade, o lúdico como proposta metodológica é uma oposição à escola que é tão uniformizadora quanto excludente. Ao inverter o processo de aprendizagem, impondo valores e conteúdos universais sem partir da prática social e cultural da criança, a escola desconsidera sua identidade e suas diferenças. Acredita-se que para instigar o sujeito e proporcionar seu desenvolvimento e inclusão é preciso propor atividades prazerosas, desafiadoras, significativas, que despertem o interesse e a sociabilização. Desse modo, as atividades lúdicas podem ser uma excelente ferramenta pedagógica de desenvolvimento e inclusiva.

É nítido que a abordagem lúdica é integradora dos aspectos motores, cognitivos, afetivos e sociais, partindo do pressuposto de que é brincando e jogando que a criança aprende e ordena o mundo à sua volta, percebendo experiências e conhecimentos e, sobretudo, introduzindo princípios, atitudes e valores entre os alunos, favorecendo a aceitação, o acolhimento, a valorização e a inclusão de alunos com deficiência intelectual.

Na busca por refletir sobre questões como essas, propôs-se o desenvolvimento de uma pesquisa de revisão bibliográfica de metodologia qualitativa a fim de conhecer o objeto e o fenômeno real seguindo uma linha de pesquisa PL3 por focar nas práticas educativas e de prevenção, processos e problemas. Se bem aplicado e compreendido, o recurso lúdico pode se constituir em importante fator para melhoria da aprendizagem e inclusão do aluno com deficiência intelectual em atividade escolar na sala de aula regular.

O lúdico no âmbito escolar

As brincadeiras e os jogos são muito utilizados como recurso de ensino, principalmente na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Utilizar a brincadeira como recurso no processo de ensino é aproveitar a motivação interna que as crianças têm para tal comportamento e tornar mais atraente a aprendizagem de conteúdos escolares, além de favorecer a interação entre elas (Cordazzo; Vieira, 2007).

Dentro do campo dos avanços que a Educação já apresenta, observa-se que há uma nova maneira de valorização da criança e do lúdico, fruto de lutas sociais de constantes reivindicações para que a criança fosse reconhecida em suas necessidades, dentre elas a de brincar na escola:

Apesar do compromisso com um “resultado escolar” que a escola prioriza e que, em geral, resulta numa padronização, estão em jogo na Educação da criança as garantias dos direitos ao seu bem-estar, à expressão, ao movimento, à segurança, à brincadeira, à natureza, e ao conhecimento produzido e a produzir (Rocha, 2001, p. 32).

Para Kishimoto (apud Lucena, 2004, p. 43),

A utilização do jogo potencializa a exploração e a construção de conhecimento, por contar com a motivação interna, típica do lúdico, mas o trabalho pedagógico requer a oferta de estímulos externos e a influência de parceiros, bem como a sistematização de conceitos que não jogos. Ao utilizar de modo metafórico, a forma lúdica (objeto suporte de brincadeira) para estimular a construção do conhecimento, o brinquedo educativo conquistou um espaço definitivo na Educação Infantil.

Nessa perspectiva, o brincar na educação pode ser considerado um instrumento de motivação e estímulo a diversas habilidades, como a expressão do pensamento e da linguagem, a compreensão do mundo à sua volta, a percepção de si e dos outros, a resolução de conflitos e na construção de valores éticos, que vão refletir também em toda sua vida social.

Jesus (2011) chama a atenção para alguns teóricos que defendiam a perda do caráter funcional lúdico ao brinquedo quando ele era desenvolvido com finalidade educativa de trabalhar alguma habilidade; entre esses autores está Kishimoto (1998, p. 15), que afirma que o

jogo educativo apresenta duas funções: a lúdica, que implica a escolha voluntária do jogo, e a educativa, sendo que o jogo é colocado como algo que auxilia na aprendizagem e na noção de mundo. O jogo educativo ocorre pela união das características da educação e do jogo, sendo necessário o equilíbrio entre a liberdade característica do jogo e o objetivo de ensinar conteúdos da educação. Quando ocorre o desequilíbrio entre essas características, o brinquedo utilizado no jogo deixa de ser brinquedo para se tornar um material pedagógico ou didático e isso acaba interferindo na aprendizagem, uma vez que as características principais se perdem.

A necessidade de compreender, conhecer e reconhecer as particularidades na atividade lúdica de cada criança como forma de estar no mundo, de ser, de se empregar em uma atividade útil a favor e não contra a sua própria natureza, é o que Rosamilha (1979, p. 77) enfatiza, ao dizer que

criança é antes de tudo um ser feito para brincar. O jogo, eis ai um artificio que a natureza encontrou para levar a criança a empregar uma atividade útil ao seu desenvolvimento físico e mental. Usemos um pouco mais esse artifício, coloquemos o ensino mais ao nível da criança, fazendo com que seus instintos naturais sejam aliados e não inimigos.

No ambiente escolar, o professor é o encarregado da aprendizagem das crianças e ele é quem fará o convite para a realização das atividades lúdicas e quem irá promover “as condições de sustentação da experiência lúdica que está na origem do processo de conhecer” (Rosa, 2002, p. 104, apud Jesus, 2011, p. 23).

Ao ser apresentada uma brincadeira individual ou grupal a uma criança, não há passividade nessa ação; a criança é convidada a pensar, dialogar, se mexer, rir, interagir ou se concentrar, de forma que aja e reaja no meio em que está, proporcionando um crescimento global. Dessa forma, desenvolve processos mentais superiores, ao mesmo tempo que se torna participante efetivo do seu meio sociocultural, avançando para outras formas de aprendizagem. Maranhão (2005, p. 33), destaca o pensamento de Vygotsky, que entende a brincadeira como uma atividade social da criança; por meio dela, a criança adquire elementos imprescindíveis para a construção da sua personalidade e para compreender a realidade da qual faz parte. Ele apresenta a concepção da brincadeira como um processo e uma atividade social infantil.

Carmo (2015, p. 17) traz uma importante citação a respeito de como Piaget abordou a importância do lúdico em sua concepção sobre o estágio evolutivo na criança:

A brincadeira representa um fator de grande importância no processo de desenvolvimento e socialização dos alunos, proporcionando-lhes descobertas marcantes, estruturadas em estágio evolutivo, seguindo a abordagem de Piaget. No início é predominante o jogo de exploração, por meio do estágio sensório-motor, em que o aluno manipula e explora os objetos, consolidando os movimentos de repetição e reorganização; no pré-operatório, a atividade dominante é o jogo simbólico, nele a criança pode perceber que um objeto pode figurar qualquer outra coisa; e, por fim, as operações concretas: nesse período a atividade dominante é o jogo de regras, sendo fundamental para o desenvolvimento das capacidades intelectuais. Nele a criança começa a compreender suas obrigações perante o coletivo.

As brincadeiras e os jogos, por conseguinte, constituem-se indispensáveis ao processo de desenvolvimento infantil, nos quais a criança atravessa estágios caracterizados por situações de desenvolvimento específicas da fase para a construção de sua aprendizagem.

A respeito do brinquedo, Jesus (2011) traz a classificação de Kishimoto (2001), ao afirmar que ele pode ser de dois tipos: o primeiro é aquele utilizado de forma livre, em que o professor valoriza a socialização das crianças; o outro é aquele no qual ocorre a valorização e a aquisição de conteúdos, que a autora chama de brincar dirigido e jogo.

A criança também pode sinalizar, por meio do lúdico, que a sua sociabilização não anda boa, assim como pode estar passando por algum problema ou conflito dentro da própria sala. Muller (2006, p. 51), no capítulo destinado à brincadeira e à autoestima, chama a atenção para uma importante função da brincadeira como fator importantíssimo e indispensável ao desenvolvimento intelectual, afetivo e social:

A brincadeira é a via natural da expressão das crianças, produz nelas alegria e as estimula a explorar o mundo que as rodeia. Quando brinca, a criança se sente contente com ela mesma, e quando brinca com os outros se sente parte de um grupo, o que tem sido descrito como mais relacionados à autoestima.

A inclusão da criança em uma atividade lúdica favorece o contato dela consigo mesma e com sua liberdade emocional, como explicitado pelo autor. O brincar a leva a se expor e torna qualquer outra atividade posterior mais fácil. A recusa a participar de atividades lúdicas pode sinalizar que algo não vai bem com a criança, no campo social e no emocional. Muller (2006, p. 52) prossegue afirmando que a brincadeira proporciona à criança um meio para expressar seus sentimentos, suas ideias e é uma mostra do enorme impulso para autorrealização que existe na infância.

A brincadeira, nas atividades de aprendizagem, dá segurança à criança frente ao aprender e permite que ela associe aprendizagem e prazer, o que é uma característica das crianças com boa autoestima acadêmica. Na medida em que se sentem inteligentes e capazes, elas apresentam interesse em continuar aprendendo. 

A escola atualmente tem a responsabilidade de perceber e aceitar seus alunos com suas necessidades e motivações diferenciadas e, a partir daí, ofertar também metodologias distintas que atendam a essas necessidades para seu bom desempenho educacional e global. O lúdico, por conseguinte, tem se mostrado importante recurso de desenvolvimento e inclusão.

O deficiente intelectual e a inclusão

Várias crianças em idade do Ensino Fundamental matriculadas nas escolas nem sempre se encontram inseridas; somente passam por lá. Não aproveitam realmente aquilo que aquele espaço poderia proporcionar-lhes, seja porque a forma de ensinar não lhes seduz ou não é a mais adequada, seja porque possuem comportamentos fora do padrão esperado, como aqueles que Winnicott (1987) denomina antissociais, e igualmente possuem dificuldades expressivas na aprendizagem que as estigmatizam na maioria das vezes (Maia, 2009, apud Maia, 2014).

Discorrendo historicamente sobre a educação do deficiente intelectual, Pessotti (1984, apud Rosa, 2017) destaca a história da educação em 1839, com Séguin, que abriu a primeira escola do mundo para crianças e jovens com deficiência intelectual, em que desenvolveu um método de tratamento e, mais tarde, apresentou a pedagogia baseada nas funcionalidades da inteligência, ilustrada com vários exemplos de sua aplicação. Tal educação era voltada para o diagnóstico, avaliação e higiene deles; posteriormente, foi criada a educação do sistema muscular e ginástica e a educação do sistema nervoso. Séguin trata a “idiotia” pelo método fisiológico, afirmando que seu método “aliviava” as dificuldades encontradas pelas pessoas com deficiência intelectual. Ele propunha uma educação que considerasse a pessoa integralmente em todos os aspectos e interesses. Nesse sentido, ele construiu as bases que tramitam entre saúde e educação da pessoa com deficiência intelectual, que delinearam posteriormente a Educação Especial e influenciaram teóricos como Maria Montessori, que posteriormente criaria uma teoria baseada no concreto e no uso de recursos lúdicos.

Em seu trabalho com destaque às considerações, Pessotti (1984, p. 24, apud Rosa, 2017, p. 34) prossegue discorrendo historicamente e diz que foi principalmente na Europa que a educação da pessoa com deficiência, iniciada no Século XVIII, mostrava como esses indivíduos eram segregados e protegidos em instituições residenciais e hospitalares: “Não se pune nem se abandona o deficiente, mas também não se sobrecarrega o governo e a família com sua incômoda presença”.

No Século XIX houve uma ruptura do modelo com enfoque clínico para uma proposta pedagógica, pois floresciam os ideais do naturalismo, na época; foi com Itard, médico reconhecido, que nasceu o conceito da Educação Especial entendida como intervenção pedagógica, mas ele desafiava a visão estática e irreversível a respeito da pessoa com deficiência intelectual por meio da experiência educativa com Victor, o selvagem de Aveyron. Esse garoto foi acompanhado em uma escola para surdos-mudos por uma equipe multiprofissional, dentre eles o psiquiatra Pinel, que o diagnosticou com deficiência intelectual. Foi com Itard, aluno de Pinel, que Victor passou por um processo educacional para reintegração na sociedade. Seu trabalho marcou importantes avanços na Educação Especial (Rosa, 2017).

Durante décadas, vários autores trouxeram concepções variadas acerca do que seria a deficiência intelectual, alguns de visões e vertentes biológicas, médicas e institucionais. Atualmente vem sendo muito bem aceita a definição da Associação Americana de Deficiência Mental (AAMR) e o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtorno Mentais (DSM - V), podendo-se conceituar hoje a deficiência intelectual como sendo um estado de redução notável do funcionamento intelectual inferior à média, associado a limitações pelo menos em dois aspectos do funcionamento adaptativo de comunicação, cuidados pessoais, competência doméstica, habilidades sociais, utilização dos recursos comunitários, autonomia, saúde e segurança, aptidões escolares, lazer e trabalho.

Conforme preconizam esses mesmos critérios internacionais de classificação, sabe-se que se trata de um transtorno do desenvolvimento, um rebaixamento da função intelectiva que aparece antes dos 18 anos. Para tanto, se faz necessário um diagnóstico mais técnico, minucioso e cauteloso com a presença de vários aspectos.

A deficiência intelectual, quando comparada a parâmetros de quociente de inteligência (QI) ela se apresenta inferior a 70, média presente na população considerada sem deficiência mental, conforme testes psicométricos que vão de provas, roteiros e escalas baseados em teorias da Psicogenética. Vale lembrar que aqui no Brasil e em muitos países foram abandonados esses referenciais de QI como determinantes no diagnóstico.

Vários são os quadros apresentados por alunos que têm como dificuldade a deficiência intelectual, como síndrome de Down, autismo, outras síndromes e deficiências múltiplas.

Contudo, o paradigma da inclusão já é algo bem presente no nosso tempo e tem ganhado espaço, em diferenciação com a integração, que só inseria esse aluno no espaço da escola. Esse paradigma trabalha a conscientização de que a escola é para todos, aberta às diferenças, primando pelas especificidades de cada aluno, especialmente aqueles excluídos do sistema tradicional e pela sociedade.

Com a Constituição Federal de 1988, oficializou-se o princípio da inclusão na Educação, assegurando aos portadores de deficiência a preferência em estudar na rede regular de ensino, com garantia de atendimento especializado, adaptações e remoções de barreiras, entre outros. Daí em diante percebe-se uma série de documentos que surgiram para promoção do atendimento educacional especializado na rede regular de ensino. Para discorrer sobre esse importante momento de fomento da inclusão, Carmo (2015, p. 15) cita Aranha (2004, p. 7):

A escola inclusiva é aquela que garante a qualidade de ensino educacional a cada um de seus alunos, reconhecendo e respeitando a diversidade e respondendo a cada um de acordo com suas potencialidades e necessidades. Segundo a autora, a escola só poderá ser considerada inclusiva quando estiver organizada para favorecer a cada aluno, independentemente de etnia, sexo, idade, deficiência, condição social ou qualquer outra situação.

É por meio da Educação Inclusiva que se integram e efetivam no ambiente escolar conceitos como aceitação e valorização das diferenças, desenvolvimento de potencialidades, integração e respeito, que é o que transforma o espaço escolar em um espaço igualitário e de oportunidade para todos. Dessa forma, como parte de uma sociedade, a escola inclusiva tem contribuído com a aceitação, a inclusão e a acessibilidade das pessoas com deficiência.

Atualmente é perceptível a presença de crianças com deficiência nas escolas em classes regulares, em salas de atendimento educacional especializado (AEE), mas ainda se fazem necessárias leis que assegurem, à pessoa com deficiência, a continuidade dos estudos e a melhoria.  

“Pressupõe-se, conceitualmente, que todos, sem exceção, devem participar da vida acadêmica em escolas ditas comuns e nas classes ditas regulares, onde deve ser desenvolvido o trabalho pedagógico que sirva a todos, indiscriminadamente” (Carvalho, 1998, p. 170).

Para Antunes (2006), a inclusão significa que o aluno esteja na escola, participando, aprendendo e desenvolvendo suas potencialidades. Outro aspecto da inclusão consiste em identificar barreiras que impedem os alunos de adquirir conhecimentos acadêmicos: a organização da escola, o prédio, o currículo, a forma e os recursos utilizados e o próprio preconceito presente entre profissionais e alunos da escola.

Dentro da dinâmica de ensino inclusivo, não se pode perder de vista o aluno como sujeito único e com necessidades individuais. Para tanto, as escolas devem estar preparadas para ser espaço inclusivo, mas nem todas estão adequadas para receber e incluir seus alunos com deficiência; grande parte alega falta de estrutura e preparo dos professores. Indo mais além, percebe-se que estão despreparadas também quanto à utilização do recurso lúdico em sala, em benefício da inclusão de seus alunos. E por que não levar essas questões à escola e mostrar os benefícios desse importante recurso na inclusão?

O lúdico como metodologia na Educação Inclusiva

Nos primórdios das antigas civilizações, já se retratava a utilização dos jogos como parte da vida das crianças e adultos e como forma de os apresentá-los e inseri-los na sociedade. Dentro desse contexto, a criança participava ativamente, como numa espécie de ritual de passagem para a vida adulta, utilizando os mais diversos tipos de jogos. Ferreira (1997, p. 16) explicita melhor esse rito e prática em sua obra:

Uma outra atividade, de caráter ritualístico, na qual estava presente o lúdico de forma muito significativa para o homem antigo, foi a dança, onde ele exibia suas qualidades físicas, seus sentimentos pela caça e pela pesca feliz ou a dramatização de qualquer evento que merecesse destaque, como os nascimentos e os funerais. A dança representava, pelo que se pode perceber, papel fundamental no processo de educação, por se fazer presente em todos os ritos que preparavam para a vida social.

Nessa citação, percebe-se que as antigas civilizações adotavam em seus afazeres ritualísticos inúmeros procedimentos que envolviam o lúdico, destacando-se a brincadeira proporcionada pela dança, que representava, entre outras coisas, o prazer e a diversão da caça e da pesca, simbolizando, em suas coreografias, elementos da educação tribal necessários para os indivíduos pertencentes ao clã. A dança, nesse contexto, adquiria um caráter do rito de passagem, de cerimônia de transformação (em que o adolescente aprendia a ser adulto), cuja utilidade expressava-se ainda na estruturação do caráter dos jovens já em idade quase adulta, preparando-os oficialmente para uma inclusão/apresentação à sociedade.

O brincar é necessidade inata humana; é uma forma de expressão, de comunicação que os seres humanos possuem desde o nascimento. É uma atividade humana social de contexto cultural, em que as pessoas utilizam a imaginação e a fantasia para interagir com a realidade que as cerca e redimensioná-la com novas ações; indo mais além, servia de atividade ritualística para apresentá-la a sociedade.

Segundo o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil, quando se trata da educação de crianças, as atividades devem ser apropriadas às suas necessidades (Brasil, 1998):

Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criança desde cedo poder se comunicar por meio de sons, gestos e mais tarde representar determinado papel nas brincadeiras faz com que ela desenvolva a imaginação. Nas brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como atenção, a imitação, a memória, a imaginação, amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização de experimentação de regras e papéis sociais. (...)

O aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se capazes de aquisições do desenvolvimento independente da criança (Vygotsky, 2002, p. 117-118).

Nesse sentido, com o lúdico a criança interage com o mundo, favorecendo a iniciativa, a autoconfiança e a autonomia, fatores significativos para a aprendizagem (Juliani; Paini, [2008]). O brincar na sala torna-se um importante momento de aprendizado por meio da coletividade e da cooperação. A importância do brincar consiste em desenvolver, por meio das relações que vão consolidando sua identidade, sua autonomia, a imagem de si e do mundo que a cerca (Maluf, 2003).

O grande potencial de desenvolvimento que tem o brinquedo nas mãos de uma criança é destacado na obra de Cunha (1994, apud Maluf, 2003) quando ela diz que brincando a criança desenvolve suas potencialidades. Os desafios ocultos no brincar fazem com quem a criança pense e alcance melhores níveis de desempenho. 

A autora segue com o pensamento de outro grande teórico a respeito do brincar, Winnicott (1975), quando traz sua contribuição ao formular que a criança, dentro do seu mundo, tem o prazer em todas as experiências de brincadeiras, um prazer que é físico e mental. Quando brincam, as crianças demonstram criatividade, imaginação e inteligência; desenvolvem capacidades e habilidades para sua futura atuação profissional, como atenção, concentração, memória etc. É por esses fatores que o brincar como elemento criativo é importante mobilizador de ações, consegue desencadear processos de aprendizagem, torna a criança um sujeito ativo no processo de aprender à medida que pratica uma atividade ativadora de prazer e de vários sistemas cognitivos desencadeadores do desenvolvimento.

Davýdov (1982, p. 180) destaca o papel importante da forma como se ensina, da relevância para desenvolver funções psíquicas superiores no processo de apropriação da aprendizagem. Quando pensado na importância de desenvolver habilidades intelectivas, é de fundamental importância a escolha da metodologia e do recurso: “A maneira pela qual o ensino está organizado intervém no desenvolvimento intelectual do sujeito, ou seja, o ensino constitui a forma internamente indispensável e geral de desenvolvimento intelectual”.

Rosa (2002) destaca que, se nem o aluno nem o professor tiverem a capacidade de brincar, não haverá um “espaço potencial”, não havendo a comunicação e o desenvolvimento necessário para a aprendizagem dentro da atividade lúdica. Assim, o brincar é a tarefa do dia a dia da criança, que nem pais e educadores ou professores conseguirão transmitir, pois é vivência.

O professor como mediador do processo de aprendizagem e inclusão em sala deve estar atento e ser o maior incentivador da atividade lúdica, respeitando o tempo do seu aluno, sobretudo a criança com deficiência intelectual e/ou múltipla, fazendo cumprir importantes orientações norteadoras do nosso ensino.

Kishimoto (2011, apud Jesus, 2011, p. 23) ressalta a importância de o professor participar e mediar às atividades lúdicas em sala:

Podemos perceber que o jogo educativo é um recurso que pode ser bastante produtivo; contudo, não adianta possuir o melhor jogo educativo se o professor não souber estimular as crianças, tornar a sua utilização significativa e participar dos jogos e brincadeiras propostos. Para o jogo ser realmente eficiente o professor tem que participar durante o desenvolvimento da atividade lúdica; deve ocorrer a mediação entre a atividade lúdica e o aprendizado que ela trará. Esta mediação pode ser realizada por meio de sujeitos (como o professor, a mãe ou um amigo), de objetos e artefatos, porque a mediação é importante no processo educativo. Em especial no processo inclusivo.

Toda aprendizagem e todo preparo para ações futuras que o brincar proporciona para o desenvolvimento educativo da criança são fundamentais para a sua formação e as etapas de vida, tornam o ambiente acolhedor, encorajador e desmistificador de receios e medos. Dalabona e Mendes (2004, p. 109) destacam:

É preciso respeitar o tempo de a criança ser criança, sua maneira absolutamente original de ser e estar no mundo, de vivê-lo, de descobri-lo, de conhecê-lo, tudo simultaneamente. É preciso quebrar alguns paradigmas que foram sendo criados. Brinquedo não é só um presente, um agrado que se faz a criança: é investimento em crianças sadias do ponto de vista psicossocial. Ele é a estrada que a criança percorre para chegar ao coração das coisas, para desvelar os segredos que lhe esconde um olhar surpreso ou acolhedor, para desfazer temores, explorando o desconhecido.

No desenvolvimento escolar as crianças começam a demonstrar seus dotes criativos em atividades individuais ou em grupo, observa-se um melhor desempenho nas atividades que requeiram inteligência, imaginação, atenção e concentração, habilidades psicomotoras que, consequentemente, desenvolverão capacidades indispensáveis à sua futura atuação acadêmica e profissional. 

Segundo Rolim, Guerra e Tassigny (2008, p. 45),

o brincar relaciona-se ainda com a aprendizagem. Brincar é aprender; na brincadeira, reside a base daquilo que, mais tarde, permitirá à criança aprendizagens mais elaboradas. O lúdico torna-se, assim, uma proposta educacional para o enfrentamento das dificuldades no processo de ensino-aprendizagem.

Ainda com Abrantes (2010, apud Carmo, 2015, p. 17), podemos inferir que:

o jogo possui vários objetivos pedagógicos como: trabalhar a ansiedade dos alunos por meio das atividades que exigem concentração; rever limites, pois é pelo jogo que o aluno se enquadra em regras, reagindo com suas emoções para aprender a ganhar e perder, aprendendo inclusive a respeitar e ser respeitado; proporcionar confiança em si e nos outros, estimular a autoestima; confeccionar jogos, fazendo que a criança tenha oportunidade de errar, acertar, construir, criar, copiar, desenvolver planos aumentando sua autoestima, acreditando que é capaz de fazer muitas coisas para si; desenvolver a autonomia, proporcionando ao aluno a oportunidade de responsabilizar-se por suas escolhas e atos; ampliar o raciocínio lógico, exigindo planejamento e estratégias para raciocinar.

Os mais diversos mecanismos e objetivos pedagógicos desencadeados pela atividade lúdica citados são a base para uma educação igualitária, participativa, inclusiva, de respeito e estimulo à valorização das diferenças. Dessa maneira, observa-se o quão rica se torna a exploração do lúdico na sala de aula.

Silva, Cabral e Christoffel (2008, apud Pasculli; Baleotti; Omote, 2012) reafirmam, como foi explicitado, que o brincar proporciona eficazmente essa interação social com outras crianças da família, amigos, colegas da escola e vizinhança, e com estes ela adquire habilidades que não seria capaz de aprender sozinha. E, dentro do processo de inclusão, é preciso que a criança tenha todas as condições necessárias para desenvolver seu potencial e consiga integrar-se à turma de forma efetiva e eficiente. 

O lúdico não se refere apenas ao brincar, jogar e ao movimento espontâneo. O lúdico é essencial no desenvolvimento humano, acrescentando ingredientes indispensáveis no relacionamento interpessoal, facilitando também a criatividade e estabelecendo relações. A ludicidade é uma necessidade do ser humano, independentemente da idade, e não pode ser vista como mera diversão, pois está ligada ao processo dinâmico da educação a fim de estabelecer relações concretas no processo de construção do conhecimento; é também indispensável à saúde física, emocional e intelectual, uma vez que está presente na cultura dos povos desde os tempos mais remotos. É importante lembrar que o deficiente intelectual aprende melhor quando está em contato com recursos concretos. 

Davýdov (1982), ao discorrer sobre os elementos essenciais para o desenvolvimento da potencialidade do sujeito, afirma que ela se inicia pela apropriação dos conhecimentos teóricos, representados nas inter-relações entre o interno e o externo, entre a totalidade e a aparência, entre o original e o derivado. O mesmo autor considera que o método permite a produção teórica das formas de representação e contemplação sensorial. Para ele, o concreto real é o método de ascensão do abstrato ao concreto, o que o considera um dos princípios necessários para o sucesso e a organização do ensino para chegar a um pensamento teórico.

No capítulo destinado à brincadeira e à autoestima, Müller (2006, p. 51), chama a atenção para uma importante função da brincadeira como fator relevante e indispensável ao desenvolvimento intelectual e afetivo das crianças:

A brincadeira é a via natural da expressão das crianças; produz nelas alegria e as estimula a explorar o mundo que as rodeia. Quando brinca, a criança se sente contente com ela mesma e quando brinca com os outros se sente parte de um grupo, o que tem sido descrito como mais relacionado à autoestima. 

Como se pode perceber, a inclusão da criança em uma atividade lúdica favorece o contato dela consigo mesma e sua liberdade emocional. O brincar a leva a se expor e torna quaisquer outras atividades posteriores mais fáceis. A recusa de participar de atividades lúdicas pode ser um sinal importante de que algo emocionalmente não vai bem com a criança.

Müller (2006) prossegue afirmando que a brincadeira proporciona à criança um meio para expressar seus sentimentos, suas ideias e é uma mostra do enorme impulso para autorrealização que existe na infância. Na inclusão, muitos são os desafios e sentimentos oriundos desse processo, e o lúdico viabiliza esse espaço expressivo para que professor e técnicos percebam essas vivências em seu aluno.

A utilização da brincadeira nas atividades de aprendizagem dá segurança à criança frente ao aprender e lhe permite associar aprendizagem com prazer, o que é uma característica das crianças com boa autoestima acadêmica. Na medida em que se sentem inteligentes e capazes, elas apresentam interesse em continuar aprendendo. O aluno com deficiência intelectual e/ou múltipla que apresentar rebaixamento da sua autoestima pode ter no lúdico um importante aliado para auxiliar no regaste dela; assim, o lúdico é a via de ensino em que o ambiente proporcionado cria condições de igualdade.

Segundo Silva (2004), ensinar por meio de jogos é um caminho para o educador desenvolver aulas mais interessantes, descontraídas e dinâmicas, podendo competir em igualdade de condições com inúmeros recursos a que o aluno tem acesso fora da escola, despertando ou estimulando sua vontade de frequentar com assiduidade a sala de aula e incentivando seu desenvolvimento no processo de ensino-aprendizagem, já que aprende e se diverte simultaneamente. 

Nesse sentido, o brincar se constitui em recurso pedagógico também favorecedor da inclusão. No brincar o pedagogo pode e deve, quando necessário, direcionar a ação, fazer intervenções por vezes impondo limites claros e objetivos, dependendo do momento da criança para que ela, por meio do lúdico, possa trabalhar sua impulsividade, sua agressividade, assim como aprender a lidar com as próprias dificuldades e limitações na ação pedagógica.

Foi possível perceber que os autores citados, concordam e veem como importante a utilização de brinquedos, brincadeiras e jogos como recurso pedagógico no desenvolvimento da aprendizagem e na inclusão de alunos com deficiência intelectual, propondo que os pedagogos façam uso desses materiais com conhecimento adequado, não só colocando apenas por colocar os brinquedos para as crianças, mas sabendo abstrair do momento lúdico o melhor da criança, as hipóteses para melhor uso como recurso na aprendizagem e na inclusão. 

Metodologia    

Este estudo está fundamentado em pesquisas bibliográficas de metodologia qualitativa buscando uma compreensão da realidade do objeto em questão. Essa metodologia parte do pressuposto de que tanto os pesquisadores como os pesquisados apresentam noções e concepções em relação ao objeto de estudo que são coerentes e pertinentes a discussões e reflexões a respeito dele. Seu principal foco é interrogar sobre os fenômenos que ocorrem com os seres humanos na sua vida social e possibilitar estabelecer outras marcas teóricas a partir das informações estudadas dessa realidade e posteriormente servir de referencial a outros trabalhos. As bibliografias utilizadas contemplam autores que abordam a importância da atividade lúdica como recurso metodológico na aprendizagem da criança com deficiência intelectual, fazendo a ponte com a possibilidade de esse recurso contribuir como metodologia para o aluno da Educação Inclusiva. A leitura dos autores será sistemática, com fichamento de cada obra, ressaltando os pontos da temática abordada.

A partir dessa questão, pontos importantes devem ser citados como norte de todo trabalho, como a importância do lúdico no âmbito escolar e suas repercussões de aprendizagem na escola, enfatizando seu diferencial e sua eficiência, trazendo à tona habilidades, potencialidades e organização social. Em seguida, serão abordadas a deficiência intelectual e a inclusão. Por fim, o estudo fundamenta-se teoricamente em importantes autores para explicar o lúdico como metodologia na Educação Inclusiva, de que forma ela contribui para viabilizar a boa adaptação e o sucesso da pessoa com deficiência intelectual no ensino regular.

Considera-se que a pesquisa bibliográfica utilizada pode descrever a importância do lúdico na inclusão de alunos com deficiência intelectual, suas preferências, o que pensam os educadores e técnicos, como a escola avalia a importância desse recurso na inclusão. Posteriormente à pesquisa bibliográfica serão analisadas as informações e discussões teóricas, uma consideração final e as referências bibliográficas. De semelhante forma, espera-se, também, contribuir para melhoria da consciência coletiva nas escolas, à medida que temas como esses são alvos de debates entre profissionais da Educação. 

Conclusão

A atuação do método lúdico tem importante função para a inclusão da pessoa com deficiência intelectual, uma vez que favorece o desenvolvimento cognitivo, físico, psicológico e social; por meio deste estudo, verificou-se que a ludicidade pode e deve ser utilizada nas salas de aula regulares, pois visa favorecer não só o processo inclusivo como também ajuda a melhorar o processo de ensino-aprendizagem.

Nesse sentido, a ludicidade como recurso metodológico apresenta atribuições importantíssimas no desenvolvimento de habilidades, porque busca aperfeiçoar ações motoras ao mesmo tempo que torna a criança mais criativa, com maiores habilidades de criticidade e avaliação de situações problema e articulação de regras, pois o enredo das atividades lúdicas é criado com base em ações que envolvem o concreto, situações reais com problemas simulados por meio das atividades lúdicas sobre determinadas realidades, percebidas nos jogos simbólicos e em outra fase na operacionalização do concreto, dependendo do estágio em que se encontra esse aluno. E aí residem as preferências dele.

Levando em consideração a lentidão no processo de maturação cognitiva do aluno com deficiência intelectual e suas necessidades específicas por uma metodologia prazerosa que atenda essa especificidade, o lúdico contribui nesse processo de estimulação e maturação. Assim, torna-se indispensável a utilização desse recurso didático numa instituição educacional com propostas pedagógicas, principalmente se sua filosofia for sociointeracionista, pelo caráter de espaço de aprendizagem formal e de motivação ao protagonismo do próprio conhecimento, sendo necessário e viável por meio dessa metodologia lúdica um trabalho estimulativo, de desenvolvimento de habilidades importantes para seu dia a dia, sua autonomia e aquisição de conteúdos acadêmicos, independente da limitação cognitiva.

Desse modo, pode-se contar com o uso de tal recurso como importante instrumento no espaço escolar formal e inclusivo, tornando-o mais acolhedor, convidativo, atraente, prazeroso por despertar o interesse inicial de se aventurar na atividade, seja ela individual ou coletiva. Todavia, cabe ao professor buscar mais conhecimentos sobre a melhor forma de dispor desse recurso, buscar capacitar-se, desenvolver habilidades para direcioná-lo a determinada área do conhecimento na perspectiva de um retorno em forma de aprendizagem. Assim, o lúdico na condição de recurso não terá um fim em si mesmo, mas é imprescindível que promova conhecimento e favoreça a melhoria nas relações afetivas e sociais em sala, promovendo de forma natural e sadia o processo de desenvolvimento e de inclusão.

O que se observa é que a escola ainda é um espaço formal, pois conserva em seu arcabouço metodológico e de proposta curricular atividades mais formais, como as de cunho curricular acadêmico voltadas para a didática de recursos impressos e audiovisuais. No caso da inserção do lúdico, este cria outras possibilidades de aprender com prazer, desenvolve melhor a fantasia e o imaginário de forma natural, de viabilidade para narrativas de experiências que podem ser bem pessoais e próximas da sua realidade, de sua história e saberes.

Observa-se também que no processo inclusivo ainda há muitas etapas a serem percorridas e que grande parte das escolas não estão preparadas para receber os alunos com deficiência intelectual; sobretudo, não dispõem de metodologias como o lúdico no auxílio à inclusão.

Considera-se por fim que, para que o professor veja o brincar como uma ação experiencial no cotidiano do Ensino Fundamental e seja um facilitador dessa experiência com seu aluno, a escola incentive a prática como forma de enriquecer sua dinâmica metodológica em sala e promova a inclusão de seus alunos com deficiência intelectual, para que eles encontrem no lúdico um espaço para seu desenvolvimento.

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Agradeço à professora especialista Ingrid Cibele Costa Furtado pela orientação no curso e na elaboração deste trabalho.

Publicado em 02 de junho de 2020

Como citar este artigo (ABNT)

SILVA, Vanussa Sampaio Dias da. O lúdico como recurso metodológico na inclusão de alunos com deficiência intelectual no Ensino Fundamental. Revista Educação Pública, v. 20, nº 20, 2 de junho de 2020. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/20/o-ludico-como-recurso-metodologico-na-inclusao-de-alunos-com-deficiencia-intelectual-no-ensino-fundamental