Produzindo textos na escola (e na vida)

Luciane de Assis Almeida

Professora de Língua Portuguesa da rede municipal do Rio de Janeiro, mestre em Ensino na Educação Básica (PPGEB/UERJ)

Produzir textos na escola costuma ser tarefa muitas vezes estereotipada por formatos padronizados e temas como “Minhas férias” ou “Um dia inesquecível”. Também são comuns propostas pedagógicas que orientam a escrita de contos, crônicas, cartazes, receitas, tanto em livros didáticos quanto outros materiais. Quem nunca completou uma narrativa, contou suas memórias ou relatou um passeio – e ganhou uma nota por isso?

A reflexão não se esgota: se perguntarmos a um estudante se ele escreve textos, qual será a resposta? Provavelmente ele responderá “não”, mas dirá que “faz redações”. Há, inclusive, no currículo de muitas instituições, a disciplina Redação e livros didáticos específicos para exercitar a feitura de material escrito.

Esse panorama tem razões históricas, mas há muitos profissionais, especialmente os professores de língua materna, que vêm lutando arduamente para que os equívocos surgidos em torno da tarefa de escrever, sobretudo no âmbito escolar, sejam desfeitos.

Este artigo se propõe a refletir sobre a produção de textos na escola à luz da Pedagogia freiriana, no escopo de algumas formulações do educador pernambucano (1989; 1996; 2011). Para tratar dos fenômenos da linguagem, recorremos a Bakhtin (1997, 2006). Sobre a escrita na escola, trazemos os olhares de Geraldi (2003; 2015) e Marcuschi (2010). A pesquisa bibliográfica levou-nos à descoberta de vários pontos de convergência entre conceitos freirianos e o tema deste trabalho, especialmente os que envolvem o ato de ler, a importância do diálogo e a educação bancária. Estes serão os nossos caminhos.

Considerações sobre o(s) ato(s) de ler (e de escrever)

Ler e escrever são competências que se inter-relacionam. Aprende-se a escrever o código à medida que se desvela o grupamento de letras, sílabas, palavras e sentenças, não necessariamente nessa ordem. Cada alfabetizando vai descobrindo as nuances do sistema concreto da língua à sua maneira, por diferentes modos (ou métodos), levando em conta, às vezes inconscientemente, a abstração que vivências pessoais e coletivas carregam.

Sobre essas idiossincrasias, Freire legou lições importantes, associando a leitura do mundo à leitura da palavra: “o comando da leitura e da escrita se dá a partir de palavras e de temas significativos à experiência comum dos alfabetizandos, e não de palavras e de temas apenas ligados à experiência do educador” (1989, p. 18). Apesar de a afirmação do educador pernambucano ser profunda, ainda não reverbera tanto assim na prática, pois existem muitos desacertos no trabalho com leitura e escrita nas nossas escolas, o que leva a aproveitamentos insatisfatórios, como os apontados por alguns indicadores.

Na edição de 2015 do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) – uma avaliação internacional que mede o desempenho de jovens de 15 anos em Leitura, Matemática e Ciências, a cada três anos –, metade dos alunos brasileiros ficou abaixo do nível adequado de leitura, obtendo a 59ª colocação nessa competência de um total de 72 países testados (Paiva, 2016). O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) informa que no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) a média geral na prova de redação é 558 pontos numa escala de 0 a 1.000, obtida por meio de critérios como domínio da norma padrão, compreensão da proposta e uso de mecanismos linguísticos (Brasil, 2015). Os resultados indicam que apenas iniciamos o caminho da proficiência em leitura e escrita.

Durante muito tempo, o ensino da língua (Marcuschi, 2010) priorizou o estudo da gramática. Privilegiavam-se a norma padrão e os textos eruditos circulantes nos meios mais favorecidos (e escolarizados) e se achava que isso bastava para formar leitores e escritores. No que se refere à escrita, tema deste artigo, propunha-se basicamente a produção de composições, trechos narrativos e cartas. Com a ampliação do acesso à escola, houve certa mudança conceitual nas aulas de Português, rebatizadas como “Comunicação e Expressão”. Apesar do novo nome, as práticas se repetiam.

As formulações do filósofo russo Bakhtin (2006) preconizam que a palavra é elemento básico da linguagem e fenômeno ideológico por excelência. Por meio dela, produzimos discursos, materializados em forma de enunciados que estão a serviço da interação entre as pessoas. Eles não são um amontoado amorfo, mas um feixe de sentidos que defendem pontos de vista, trivialidades, verdades ou mentiras.

No Brasil, graças à difusão dos estudos bakhtinianos, sobretudo no que se refere a formas relativamente estáveis de enunciado, os gêneros do discurso (Bakhtin, 1997), as concepções sobre o ensino da língua passaram a adotar o princípio metodológico uso-reflexão-uso (Geraldi, 2015). Esse princípio considera as situações linguísticas como práticas vivas e ensejadoras das formas discursivas. Partindo desse pressuposto, compreendemos que os textos presentes nas aulas deveriam ser vinculados ao cotidiano e aos interesses dos estudantes; consequentemente, a escrita também deveria seguir esse caminho.

Isso nos lembra Freire (1989), que, ao narrar as memórias de sua infância, de um menino que se alfabetizou à sombra das mangueiras, falou da importância de considerar as experiências pessoais e familiares como material para formular suas ideias – pois seu mundo imediato era rodeado pelo “universo da linguagem dos mais velhos, expressando as suas crenças, os seus gostos, os seus receios, os seus valores” (p. 35). Assim, os atos de ler e de escrever precisam se relacionar às práticas dos que se propõem a fazê-lo.

É preciso pensar que a escrita é um projeto que deve ter o professor como mediador, e não o avaliador e único leitor dos textos; deve-se também reconhecer os alunos como autores/leitores não apenas potenciais, mas capazes de exercer suas habilidades em quaisquer momentos da vida (Geraldi, 2015). Afinal, ler “implica sempre percepção crítica, interpretação e ‘re-escrita’ do lido” (Freire, 1989), algo vinculado necessariamente ao cotidiano.

Dialogando para escrever

Pensemos agora em como propor atividades de produção textual que valorizem os saberes dos alunos acerca do mundo que nos rodeia, considerando suas necessidades e interesses, a fim de promover a prática social da língua. Para isso se concretizar, precisamos diversificar as modalidades discursivas no âmbito da leitura e, consequentemente, da escrita.

Na atualidade, leem-se, em diferentes suportes e modalidades, livros de literatura, materiais didáticos, folhetos, obras religiosas, manuais, cardápios, placas, jornais, mensagens de WhatsApp, posts do Facebook, tweets. Lemos para nos informar, aprender ou como diversão. Se lemos com distinções de suporte e finalidades, por que não escrever para atender a diferentes propósitos? Nesse sentido, promover uma relação dialógica em sala de aula é fundamental. Assim, não cabe a proposição de uma tarefa descontextualizada. É preciso que professor e alunos, juntos, trabalhem em ações comuns, pois toda prática tem um produto – e é fundamental definir com nossos pares e elaborar com eles um projeto em cuja caminhada se dá o ensino e a aprendizagem (Geraldi, 2015).

Se o banheiro da escola sofre com vandalismo frequente, que tal fazer uma campanha de conscientização sobre a necessidade de cuidar desse espaço? Valerão momentos de escuta, ponderações, mediações constantes do professor, até que a campanha ganhe contornos práticos: criar cartazes para serem afixados nos murais da unidade, fazer uma assembleia para conscientizar a todos, elaborar a ata do encontro, escrever uma carta aberta se comprometendo com a comunidade a zelar pelo espaço – entre outras ideias que surgirem no encontro, propostas pelos estudantes.

Se o número de livros emprestados pela sala de leitura é pequeno, não seria interessante promover um amplo debate para descobrir as razões por que isso acontece, em vez de reclamar que há desinteresse pela leitura? Vale analisar coletivamente os fatos, ouvir as razões dos alunos (não gostam de ler? Demoram a devolver os livros? A sala de leitura está frequentemente fechada?) e considerar questões normativas (há professor no espaço? A sala está interditada? Há pragas deteriorando os livros?). Assim chegarão às ações: relatar por escrito à direção como está o espaço, criar um mural com sinopses de livros escolhidos pelos leitores, elaborar novas regras de uso do espaço (e divulgá-las), adaptar a história de uma obra em linguagem teatral para encená-la em um festival, por exemplo.

Nos casos citados, as vivências da escola que impactam estudantes e professores foram provocadoras de várias práticas dialógicas orais e que acabaram se tornando objeto de escrita. Não uma escrita idealizada, de motivações irreais, mas com inspirações concretas. Note-se também que a ação mediadora do professor faz toda a diferença na consecução dos projetos, desde que realizada com o devido cuidado de não “reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco de tornar-se simples troca de ideias a serem consumidas pelos permutantes” (Freire, 2011, p. 109).

Dessa forma, ressignificam-se os papéis. Não há mais a relação passiva do professor que ensina e aluno que aprende, mas um novo panorama: o educador que não é “o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa”; os dois se tornam, então, “sujeitos do processo em que crescem juntos” (Freire, 2011, p. 96).

Não podemos esquecer que vivemos a época da revolução eletrônica, em que o acesso ao escrito se dá muitas vezes via tecnologia digital, por meio de computadores pessoais, tablets e smartphones. Isso nos faz reconhecer que novas práticas de leitura e escrita também devem ser incorporadas pela escola, que sofre a emergência desses suportes eletrônicos, uma vez que fazem parte do universo dos estudantes novos ambientes de relacionamento social e formas de comunicação, como as redes sociais. A grande questão que se nos apresenta é que, em matéria de linguagem, não se pode ter a pretensão de que tudo deve ser aprendido na escola, pois nossos alunos chegam a esse espaço já sabendo falar, escutar e compreender (Geraldi, 2015). Cabe a nós, como educadores, dotar nossas práticas de caráter dialógico.

Escrever em quantidade não é escrever com qualidade

Quem trabalha com a Educação Básica se depara comumente com produções escritas em que se observam incorreções de diferentes naturezas. Às vezes um texto usa adequadamente regras ortográficas e de pontuação, mas não atende à proposta feita. Outra vezes, acontece o contrário: a produção é coerente e atende ao que se pediu, mas a escrita apresenta sérios problemas na realização.

Muitas vezes essas incorreções são fruto de projetos equivocados ou falhas no trabalho de produzir com os alunos reescrituras de seus textos. Isso nos leva a considerar que não adianta acumular produções, realizando um sem-número de atividades, se não cuidarmos para que a correção não se torne apenas mecanismo de avaliação – e geradora de uma nota.

A Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro (SME-RJ), instância em que a autora deste artigo atua, propõe uma prova de produção escrita bimestral em que variam o gênero e a proposta a cada edição. A média obtida pelos Anos Iniciais é de 6,5 e a dos Anos Finais, 6,3, em escala de 0 a 10 (Rio de Janeiro, 2018). Se a escrita do texto não gerar reflexões para os professores e os alunos acerca da matéria escrita, a nota apurada servirá apenas para compor o boletim. A prática, em si, não representará exemplo de educação libertadora, pois nela “não há criatividade, não há transformação, não há saber” (Freire, 2011, p. 81).

Para que haja troca de saberes e transformação da realidade, é necessário que as propostas se organizem em diferentes etapas, como as que sugerimos: leitura de textos cujo tema ou gênero será explorado, discussão do projeto de escrita, escrita, devolutiva do professor e reescrita. Se a produção se resumir a um comando abstrato, uma folha em branco e uma nota como resposta, estaremos diante de um exemplo de educação bancária, sem força transformadora, em que o educador é o sujeito-narrador que com sua fala “enche” os “depósitos” dos educandos, receptores passivos de conteúdos, que depois serão são guardados e arquivados (Freire, 2011) – para nunca mais serem operados.

Sabemos que alguns fatores interferem muito no panorama de hoje. Entre eles estão a formulação dos currículos, as questões estruturais das escolas brasileiras e a ação docente.

Apesar de o atual documento norteador da educação brasileira, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), basear-se em uma concepção sociointeracionista, há que se criticar certas tendências normatizadoras subjacentes ao conceito de gêneros do discurso (às vezes confundidos como gêneros textuais) e uma “pretensiosa” gama de textos que os eixos previstos no documento preconizam como foco do trabalho pedagógico (Geraldi, 2015).

As escolas brasileiras sofrem com sucateamento histórico, que vai da estrutura física, passando pela falta de insumos básicos e materiais pedagógicos e atinge também os recursos humanos. Não podemos pensar em qualidade total se o professor se vê diante de salas deterioradas, com excesso de alunos por turma e questões sociais como miséria e violência.

Apesar dessas problemáticas, o professor-educador é, por essência humana, esperançoso e está em eterna busca, que “não se faz no isolamento, mas na comunicação entre os homens” (Freire, 2011, p. 113-114). Assim, urge que repensemos sua função, lutando para ele seja visto, inclusive pelas instituições, “como alguém que, com os alunos (e não para os alunos), pesquisa, observa, levanta hipóteses, analisa, reflete, descobre, aprende, reaprende” (Antunes, 2003, p. 108, grifo da autora). Aquele que necessita, continuamente, refletir sobre sua prática, a fim de torná-la cada vez mais assertiva.

Dessa forma, quando se promoverem atividades sobre produção escrita na escola, deve-se privilegiar seu caráter qualitativo, independente da quantidade de materiais produzidos ou gêneros diferentes observados. É preciso planejar como os textos serão produzidos e depois reelaborados para que a aprendizagem aconteça e seja significativa para o educador-educando e os autores-leitores de suas “histórias”.

Considerações finais

Apesar de o percentual da população alfabetizada funcionalmente entre 2001 e 2011 ter aumentado, apenas um em cada quatro brasileiros domina plenamente as habilidades de leitura, escrita e matemática (Failla, 2016). Considerando que a escola é o lugar em que quase a totalidade da população aprende a ler e a escrever, “momentos inseparáveis de um mesmo processo – o da compreensão e o do domínio da língua e da linguagem” (Freire, 1989, p. 27) –, é imprescindível que as ações pedagógicas se pautem na disseminação da cultura escrita, a fim de que nos tornemos habilidosos a operar nas suas dimensões e sejamos incansáveis para atingir esse objetivo.

Acreditamos que é função da Educação desenvolver o protagonismo dos estudantes, fazendo-os cada vez mais sujeitos de sua aprendizagem. Não se aprende apenas na escola e para ela – hoje temos acesso, pela tela do celular (e na hora que quisermos), a muitos conteúdos que há vinte anos eram descobertos apenas abrindo enciclopédias e livros em bibliotecas ou consultando professores. As crianças e os jovens de hoje são muito curiosos e ávidos por informações, que se mostram quase vertiginosas. O professor assume, nesse contexto, o importante papel de ser aquele que conduz o processo de aprendizagem, processo este que “pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente, que pode torná-lo mais e mais criador” (Freire, 1996, p. 27). A “curiosidade epistemológica” de que Freire fala move-nos a compreender a necessidade de os estudantes terem vez e voz, elemento sempre essencial para se pensar na educação.

Nesse contexto, emerge a instituição pública, espaço plural, que pode permitir que todos tenhamos o direito à palavra (Geraldi, 2003) que por tanto tempo nos foi negada. Os estudantes que vivem em um ambiente leitor, marcado por histórias, rodas de conversa, narração de “causos” da comunidade, e também escritor, ao se engajar em projetos autorais aproximam-se com facilidade das estruturas da língua, habilidades muito caras no processo que constroem dia a dia, caminhando para a formação leitora proficiente e a aprendizagem bem-sucedida do código escrito. A inserção bem-sucedida dos estudantes em práticas letradas de esferas valorizadas (Rojo, 2010) é desejo de todo professor que luta por uma Educação libertadora. Permitir que alunos e professores trabalhem em comunhão e construam o conhecimento coletivamente, a despeito da realidade perversa do mundo, também é sonho partilhado por nós com (e por causa de) Paulo Freire.

Referências

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. 8ª ed. São Paulo: Parábola, 2003.

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

______. Marxismo e filosofia da linguagem. 12ª ed. São Paulo: Hucitec, 2006.

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Relatório Pedagógico: Enem 2011-2012. Brasília: 2015.

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FAILLA, Zoara (Org.). Retratos da leitura no Brasil 4. Rio de Janeiro: Sextante, 2016.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 23ª ed. São Paulo: Cortez, 1989.

______. Pedagogia da autonomia. 20ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

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GERALDI, João Wanderley. O ensino de língua portuguesa e a Base Nacional Comum Curricular. Retratos da Escola, Brasília, v. 9, nº 17, p. 381-396, jul./dez. 2015. Disponível em: http://retratosdaescola.emnuvens.com.br/ rde/article/download/587/661. Acesso em: 18 jul. 2018.

______. O texto na sala de aula. 3ª ed. São Paulo: Ática, 2003.

MARCUSCHI, Elizabeth. Escrevendo na escola para a vida. In: RANGEL, E.; ROJO, R. (Coords.). Língua Portuguesa: Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEB, 2010. p. 65-84. (Coleção Explorando o Ensino, v. 19).

RIO DE JANEIRO (Prefeitura). Relatório das provas bimestrais. Rio de Janeiro: SME, 2018. Disponível em: http://www.rioeduca.net/rioeduca/RECURSOS%20PEDAG%C3%93GICOS/ AVALIA%C3%87%C3%83O/RELAT%C3%93RIO%20DAS%20PROVAS% 20BIMESTRAIS%202017%20BIM%204%20V%20FINAL.pdf. Acesso em: 20 jul. 2018.

ROJO, Roxane. Alfabetização e letramentos múltiplos: como alfabetizar letrando? In: RANGEL, E.; ROJO, R. (Coords.). Língua Portuguesa: Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEB, 2010. p. 15-36. (Coleção Explorando o Ensino; v. 19).

Publicado em 02 de junho de 2020

Como citar este artigo (ABNT)

ALMEIDA, Luciane de Assis. Produzindo textos na escola (e na vida). Revista Educação Pública, v. 20, nº 20, 2 de junho de 2020. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/20/produzindo-textos-na-escola-e-na-vida