O uso de jogos no ensino e suas aplicações práticas

Paulo Cesar de Almeida Barros Lopes

Licenciado em História (UNIRIO/Cecierj/Cederj)

Como disse Paulo Freire (1997, p. 43), “na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática”. Por que a reflexão de Paulo Freire é importante para determinarmos as estratégias do professor de História objetivando selecionar os conteúdos históricos na aplicação em sala de aula? Que métodos de ensino podem ser aplicados aos alunos do Ensino Médio e aos alunos do ensino concomitante com o técnico? Será que a reflexão proposta pelo professor Paulo Freire fica restrita à mera transmissão de conhecimento ou considera o aluno como agente ativo no processo de aprendizagem?

Peña (2001) discute a importante tarefa do professor no fazer pedagógico. A autora destaca que o docente não pode ser aprisionado pelo medo e comodismo porque, segundo ela, “é dialogando com outras áreas do conhecimento que podemos ampliar o conhecimento científico” (p. 330). Por conta do que fora destacado, é importante ressaltar que a preparação do docente torna-se uma questão primordial em quaisquer reformas pedagógicas, como ressalta Piaget (1994, p. 25-26):

a preparação dos professores (...) constitui realmente a questão primordial de todas as reformas pedagógicas, (...) pois, enquanto não for a mesma resolvida de forma satisfatória, será totalmente inútil organizar belos programas ou construir belas teorias a respeito do que deveria ser realizado.

Se essa preparação não for resolvida satisfatoriamente, será inútil qualquer organização de programas que visam ao processo de aprendizagem dos alunos. Assim sendo, começando com o eurocentrismo e a subalternidade do Brasil na questão do ensino da História, é importante mencionar que o problema dos currículos e das grades curriculares é um enorme tabu, tornando-se de certa forma um pouco “engessado” e infelizmente não aberto a uma flexibilização. Diante do exposto, torna-se importante fazer uma reflexão sobre o que pode ser considerado e nos livrarmos dos “grilhões do tradicionalismo”, pois se isso não ocorrer e o tradicionalismo continuar imperando, como o docente conseguirá absorver e externar as questões com o intuito de desenvolver as pesquisas? Como transmitir aos alunos algo que não faz parte da formação do docente? O professor precisa entender essa questão.

Em vista disso, é interessante observar que na grade curricular do docente sejam incluídos a dinâmica da pesquisa histórica e o desenvolvimento de métodos para a aplicação dessa pesquisa. É necessário que o docente acompanhe o progresso da aplicação das metodologias objetivando ter condições de acompanhar o pensamento dos alunos e assim poder desenvolver métodos de pesquisa que possam contribuir para a compreensão do saber desse aluno, a fim de que possa torná-lo um ser autônomo, pensante e com capacidade cognitiva desenvolvida.

É de suma importância que a escola se adapte à realidade do aluno utilizando os recursos que atualmente estão disponíveis para despertar no aluno o desejo do conhecimento, pois não adianta só a fase do “cuspe e giz”, que atualmente fora substituída em algumas escolas pelos slides, pois é imperativo afirmar que houve uma mudança na sociedade e a escola necessita acompanhar essa mudança. Isso ficou evidente quando ocorreu a votação e a aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) em dezembro de 2018, pois mesmo com intenso debate percebe-se que aparente ou efetivamente tais assertivas não conseguiram transpor os “muros” das universidades porque, apesar da inclusão de novas regras dentro do âmbito educacional, as modificações ou adaptações foram feitas sem que houvesse troca de experiências, reflexões e até mesmo propostas para a melhora efetiva do ensino. Pode-se dizer que nossa base curricular no ensino de História geralmente sofre mudanças para infelizmente se adequar às exigências externas, nunca para se adequar à realidade tanto de nossos docentes como de nossos alunos. O pior de tudo isso é a prática de atividades pedagógicas do século XVII em pleno século XXI que se baseiam na autoridade do professor, e essa situação parece ser imutável porque não existe disposição em grande parte dos docentes de mudar tal concepção.

Infelizmente ainda opera aquela máxima de que “o bom professor não é aquele que instiga seus alunos a uma discussão acalorada, mas aquele que consegue mantê-los em silêncio, muitas vezes a expensas de um ditado”. Deveria funcionar dessa forma? É apropriado que as escolas e os órgãos responsáveis pela sua gestão resistam ou impeçam as possibilidades de trabalho que possa vir a desenvolver a capacidade cognitiva dos alunos pela inovação? É realmente interessante manter o sistema de perguntas e respostas como forma principal do trabalho do docente e em especial no ensino de História? Se continuarmos agindo dessa forma, poderemos ter a triste certeza de que não conseguiremos ajudar nossos alunos a atingir um conhecimento verdadeiro daquilo que está ao redor dele, pois é evidente que a visão tecnicista voltada para a educação tornará o aluno um ser incapaz de perceber que não existe verdade absoluta e que esse mesmo aluno se tornará incapaz de entender o fluxo corrente da vida com seus processos de mudanças e transformações em andamento constante. Dentro dessa análise, é importante considerar o ensino da História no considerado “sistema fechado”, pois nota-se que se perde muito por conta dessa forma de ensino porque nesse contexto a capacidade de compreensão do aluno é colocada sub judice, pois se faz necessária a compreensão da História dentro do ambiente escolar como um conjunto de interpretação do passado ao mesmo tempo que torna possível a vinculação desse passado ao presente, objetivando, por assim dizer, que essa compreensão possa tornar o aluno um ser autônomo, capaz de produzir ideias e pensamentos críticos. Apesar de ficar claro que o professor é o responsável por estimular o aluno a se tornar um ser autônomo, auxiliando-o dentro da sua individualidade, de acordo com o educador Pedro Demo (1986).

É válido destacar que na prática isso não funciona porque nas próprias faculdades os alunos são tratados justamente de forma retrógrada, que consiste na avaliação punitiva; por esse motivo, é importante retornar à questão inicial da argumentação, na qual fica claro que o processo de formação do docente no Brasil é “engessado” e por conta disso as aplicações desse processo nas outras esferas da educação sempre serão contraproducentes tendo em vista a má formação profissional do docente nesse aspecto, porque na realidade a educação infelizmente privilegia a cultura da reprovação, o desinteresse, a apatia e dificulta em quase tudo o desenvolvimento do aluno.

Como nem tudo está perdido, é importante frisar as alternativas para solucionar essa problemática, pois a reflexão de Paulo Freire mencionada no início deste artigo ajuda a pensar nas estratégias a serem utilizadas visando à aplicação construtiva do ensino da História na sala de aula, em certo sentido transformando o ambiente de aprendizagem num lugar onde prevaleça a criatividade e o cultivo da alegria e de novos valores. Pedro Demo (2001) destacou os métodos de pesquisa para estimular o aluno.

Analisando a visão de Pedro Demo (2001), nota-se a preocupação com o conceito de pesquisa de que só os catedráticos possam utilizá-la. No entendimento dele, a pesquisa é algo universal e ao alcance de todos, com a qual se poderá fazer uma parceria entre aluno e professor realizando trabalhos individualmente e em equipe e sempre que possível incluindo a questão da interdisciplinaridade. Apesar de os pontos mencionados anteriormente serem importantes, Pedro Demo não possui trabalhos específicos voltados para o ensino de História no Ensino Médio, mas suas reflexões ajudaram muitos trabalhos para a reflexão e teorização na aplicação de métodos no ensino da História no Ensino Médio.

Para Vygotsky, Luria e Leontiev (1991), as relações entre aprendizagem e desenvolvimento são indissociáveis, pois o indivíduo tem seu desenvolvimento movido por mecanismos de aprendizagem acionados externamente. Assim, o ser humano, ao buscar respostas para as necessidades de seu tempo histórico, cria, junto com outros, instrumentos que consolidam o desenvolvimento psicológico e fisiológico obtido até então. Os homens de outra geração, ao manusear esses instrumentos, apropriam-se do desenvolvimento ali consolidado. Eles aprendem e se desenvolvem ao mesmo tempo, adquirindo possibilidades de responder a novas necessidades com a construção de novos instrumentos. Sendo assim, essa teoria mostra-se adequada para atividades colaborativas em rede, como fóruns, chats e jogos porque não há aprendizagem que não gere desenvolvimento; não há desenvolvimento que prescinda da aprendizagem, pois aprender é estar com o outro, que é mediador da cultura.

Diante do exposto, é interessante perguntar: que métodos de ensino podem ser aplicados aos alunos do Ensino Médio? Poderíamos elencar o jogo como método de ensino, pois, como observam Marcello Paniz Giacomoni e Nilton Mullet Pereira,

pensado dessa forma, o ensino de história não pode estar preso a um livro didático e funciona em forte articulação com as demandas do tempo presente. Esse ensino precisa trazer também a marca de intensa autonomia intelectual do professor, que elabora atividades e vai com isso montando seu programa, o que significa que vai expressando seu modo de entender a história.

O trabalho com conhecimento prévio, a pesquisa e o desenvolvimento de métodos de ensino são importantes para ajudar os alunos a se tornarem sujeitos no processo de construção de seu conhecimento e consecutivamente na sua formação como um ser autônomo, harmonizando o que esse aluno aprende na escola com aquilo que ele vivencia a cada momento; logo, pode-se dizer que, segundo Giacomoni e Pereira (2018, p. 55), “o jogo habilita à recriação da realidade através de sistemas simbólicos. Uma vez recriada, é com essa realidade que o sujeito interage e é nela que ele se desenvolve, tornando-se quem ele é”. Assim, é importante levar em consideração as afirmações de Macedo, Petty e Passos (2005, p. 106), “é o ‘espírito do aprender’ o que pode ser recuperado quando se praticam jogos, e que pode, assim, ser reencontrado nos conteúdos escolares, quando ludicamente explorados”. Isso poderá promover o desenvolvimento de novas formas de aprendizagem, fazendo com que o aluno sinta prazer em realizar determinadas tarefas na aula de História, instilar nele o desafio para atingir determinado objetivo; desse modo, os alunos terão a possibilidade de desenvolver a capacidade de criação, ampliando o conceito de dimensão simbólica dos jogos em sala de aula e da capacidade de construção desses alunos em virtude do uso dos jogos no ensino de História. Ressoando assim as palavras de Giacomoni e Pereira:

A brincadeira, desse modo, sendo uma fuga da realidade, também é, exatamente por isso, um meio de habilitar-se a enfrentá-la. Portanto, tem todo o sentido afirmar que, brincando por brincar, também se aprende, e que brincar pode, sim, ensinar, tanto quanto no brincar se pode aprender, desde que continue sendo brincadeira. Para isso, é preciso apostar no brincar – o que só é possível entrando em seu jogo, isto é, brincando. Pode-se, pois, concluir, que brincar é, efetivamente, aprender.

Planejamento didático

Disciplina do Ensino Médio selecionada para o planejamento: História, 1º ano do Ensino Médio.
Número de aulas necessárias para execução do referido planejamento: 2 tempos de aula.

Aula 1- Extremo Oriente na Antiguidade – Uma introdução ao problema do estudo da história “asiática” ou “oriental”.
Opção selecionada para abordagem do tópico
Jogo: Duelo (Formato baseado no programa de auditório Passa ou Repassa, do tipo game show, que estreou em 1987 no SBT, sob o comando de Silvio Santos. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Passa_ou_Repassa. Acesso em: 18 abr. 2019).

Atividade proposta de caráter de revisão da matéria da Aula 1 de Extremo Oriente da Antiguidade, que fora ministrada na turma do primeiro ano do Ensino Médio, levando em consideração a aplicação dos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) na aplicação das perguntas propostas. No entanto, é válido mencionar que o jogo também pode ser aplicado para ministrar a matéria desde que seja solicitada aos alunos a leitura antecipada do conteúdo para sua melhor absorção.

A superfície do jogo se dará mediante uma disputa entre grupos com perguntas e respostas usando o método Philips 66 (disponível em: https://www.portaleducacao.com.br, acesso em: 18/03/2019); a partir da segunda pergunta, a atividade (Complete) será usada como atividade extra para fins de desempate entre os grupos. Aliando-se a esse fato, a turma será dividida em quatro grupos (A, B, C e D), em seguida serão sorteados quais grupos competirão entre si em formato de semifinal ou quadrangular final, na qual dois grupos enfrentam-se e o vencedor de cada confronto irá competir entre si. Dentro desse contexto, os outros dois grupos que competirão em seguida poderão participar na torcida e ajudar no desenvolvimento da tarefa, mas não poderão fazer uso de quaisquer materiais didáticos sem a autorização do mediador, e não poderão ajudar nas respostas dos grupos em competição; caso isso ocorra, o grupo será penalizado e entrará na competição com 10 pontos a menos por infração cometida. Essa retirada dos pontos terá como simples objetivo desenvolver nos alunos o senso de coletividade, responsabilidade, ética e honestidade, para que eles saibam que quaisquer decisões tomadas na vida terão suas consequências quer positivas, quer negativas.

A dinâmica do jogo será delineada da seguinte forma: inicialmente será feita uma pergunta direta para os dois representantes de cada grupo que serão escolhidos por sorteio. Quem for sorteado primeiro responderá a pergunta direta; se os grupos não conseguirem dar as respostas nos termos estabelecidos em todos os blocos, o mediador dará essas respostas, tendo em vista o objetivo didático do jogo.

Primeiro bloco: A x B

  1. Caso o grupo escolhido acerte a primeira pergunta, receberá 10 pontos.
  2. Caso o grupo erre a primeira pergunta, a vez será passada para o segundo grupo da disputa, mas caso ele erre também a primeira pergunta, a pontuação será transferida para o grupo que iniciou o duelo.
  3. Em seguida, será feita uma segunda pergunta, a qual o representante do grupo que acertou a primeira pergunta, ou foi beneficiado pelo bônus do outro grupo que não conseguiu responder a primeira pergunta, escolherá um integrante do grupo para responder essa pergunta que valerá 15 pontos.
  4. Se esse integrante escolhido do grupo acertar a pergunta, serão feitas seis perguntas para todo o grupo responder usando o método Philips 66 – método pedagógico no qual os componentes do grupo terão exatamente seis minutos para pesquisar e mais seis minutos para responder.
  5. Assim, a pontuação será determinada pelo número de acertos dentro do tempo determinado. Dessa forma, a pontuação será estabelecida de acordo com o grau de dificuldade da questão proposta – duas questões valendo 10 pontos cada; duas questões valendo 15 pontos cada; e duas questões valendo 20 pontos cada, perfazendo um total de 100 pontos.
  6. Em seguida serão feitas perguntas para o segundo grupo do duelo no mesmo formato do item anterior. Terminando as perguntas, se encerra o primeiro bloco.

Segundo bloco: C X D

Repetição de todo o primeiro bloco com perguntas diferentes para esse bloco, mas de teor e grau de dificuldade semelhantes.

Terceiro bloco: Final

  1.  Os vencedores dos dois blocos anteriores se enfrentam neste bloco.
  2.  Serão cinco perguntas de múltipla escolha para ambos os grupos.
  3.  O primeiro grupo terá duas opções, passar ou responder.
  4.  Se passar, o outro grupo terá a possibilidade de responder ou repassar.
  5.  Caso o grupo repasse, o grupo que recebeu o repasse responderá uma pergunta através do sistema Complete.
  6.  Se a reposta for errada, o grupo oponente recebe a pontuação, e o mediador dará a resposta correta à pergunta não respondida.
  7.  Em relação aos itens 5 e 6 deste bloco, a vez do jogo passará para o grupo que não foi sorteado na primeira pergunta e vice-versa para as situações semelhantes nas perguntas posteriores.
  8.  O grupo que fizer mais pontos na fase final sagra-se campeão da atividade.

O jogo na prática – Aula 1 de Extremo Oriente

Primeiro bloco: Situação 1

Pergunta 1 - A X B: Onde se concentra a maior população do mundo?
Resposta: As maiores populações do mundo se concentram na China e na Índia.

Pergunta 1 - C X D: Qual a língua e qual a escrita mais usada no mundo?
Resposta: A língua mais falada e a escrita mais usada no mundo é o chinês (também é asiática).

  1.  Caso o grupo A acerte a primeira pergunta, o grupo receberá 10 pontos pela pergunta acertada.
  2.  Caso o grupo A erre, o grupo B terá de responder; caso não responda, o primeiro grupo receberá os pontos da pergunta, mesmo que não responda.
  3.  Em seguida, será feita uma segunda pergunta, para a qual o representante escolherá um integrante do grupo para responder; essa pergunta valerá 15 pontos.

Pergunta 2 - A X B:   O que é o orientalismo?
Resposta: Orientalismo pode ser entendido como uma visão eurocêntrica do Oriente, na qual o Ocidente, em especial a Europa, entende que os povos do Oriente podem ser considerados inferiorizados, em sentido racial e cultural.

Pergunta 2 - C X D: Qual foi a “ferramenta” usada para a legitimação do orientalismo?
Resposta: O aumento do alcance da expansão colonial, que foi pautada também no ensejo de uma tentativa de redenção das nações do Oriente ao eurocentrismo.

Primeiro bloco - Situação 2

  1.  Caso o aluno do grupo A erre a segunda pergunta, ela será repassada para o aluno do grupo B. Este grupo acertando, a pergunta recebe a pontuação que seria para o grupo A.
  2.  Qualquer pontuação que o grupo B vier a realizar será efetivada como pontuação extra.
  3.  Se o grupo B também errar, a vez será novamente cedida ao grupo A, que terá a possibilidade de responder uma pergunta pelo sistema “complete a frase”.
    (A X B) Forma latinizada de Kongzi (551 a.C.-479 a.C.), sábio chinês que propôs uma vasta reforma na cultura chinesa, por meio da educação e do estudo. Resposta: Confúcio.
    (C x D) Ou wuxing: trata-se de uma teoria que defende que a natureza está organizada em um ciclo no qual madeira, metal, água, fogo e terra engendram-se numa relação de criação e aniquilação. Resposta: Teoria dos cinco elementos.
  4. Acertando, o grupo A recebe 5 pontos extras.
  5. Errando, essa pontuação irá automaticamente para o grupo B. Assim o primeiro bloco do grupo A x B; C X D será encerrado.

Segundo bloco

Perguntas 1 a 6 para os grupos A x B; C X D

Pergunta 1 - A X B - Quais os países que compunham os Tigres Asiáticos, e que processo foi responsável pelo surgimento deles? Resposta: Entre 1989 e 1999, o rápido progresso econômico, aliado à capacitação produtiva, promoveu o surgimento dos países cujo caráter emergente foi considerado fundamental para o equilíbrio do mercado mundial futuro. Estes são os Tigres Asiáticos: Cingapura, Hong Kong, Taiwan e Coreia do Sul.

Pergunta 1 - C X D - De que forma os Dragões Asiáticos se consolidaram e quais são esses países? Resposta: Os Dragões Asiáticos vieram um pouco depois, mas sua capacidade industrial supera a dos Tigres; são: Tailândia, Vietnã, Malásia e Indonésia. Hoje esses países consolidaram sua posição como plataformas de exportação de diversos bens industriais e quase um terço da produção mundial de eletrônicos e manufaturados de consumo vem desses países.

Pergunta 2 - A X B - De que modo o orientalismo pode ser caracterizado diante da perspectiva da Índia? Resposta: Até o estabelecimento dos ingleses no final do século XVIII, a civilização indiana não considerava a História como uma das principais disciplinas do saber. Em sua concepção, essa “ciência” ligava-se ao estudo de eventos materiais, que seriam efêmeros, transitórios e, por conseguinte, falhos na compreensão de uma verdade superior (a transcendência ou realidade definitiva). Dessa forma, a Filosofia, a religião, as Letras e as Ciências Naturais angariaram muito mais respeito do que o estudo histórico, que acabou sendo realizado, em geral, por estrangeiros (gregos, romanos, chineses, árabes etc.).

Pergunta 2 - C X D - De que forma o orientalismo pode ser caracterizado diante da perspectiva da China? Resposta: A China desenvolveu longa tradição de estudos históricos, que desde o século X produziu cronologias muito bem articuladas. Confúcio, o grande sábio chinês do século VI a.C., foi um dos grandes defensores do estudo da História como forma de compreender a evolução da sociedade, esclarecendo questões morais e sociais. No período dos séculos II a.C. e I a.C., o historiador Sima Qianteria elaborado a primeira grande cronologia da história chinesa, utilizando uma série de métodos inovadores para a época (pesquisa de documentos, verificação de data por tabelas astronômicas etc.). A partir dele, houve uma sucessão de profissionais que preservaram e divulgaram a história das dinastias chinesas até o século XX, quando foi proclamada a República.

Pergunta 3 - A X B - Explique a relação entre Ocidente e Extremo Oriente no início da Era Comum, no século I, e contraste essa relação com o século XVI. Resposta: Desde a Antiguidade, o Ocidente vem mantendo contatos regulares com o Oriente e, no século I, romanos e chineses já se citavam mutuamente. Apesar de terem ocorrido algumas épocas de menor comunicação, causadas por crises sociais e políticas periódicas, o intercâmbio entre Europa, Oriente Médio, Ásia Central e Extremo Oriente nunca arrefeceu de fato. Uma mudança radical só ocorreria a partir do século XVI, no momento em que se iniciaram as grandes navegações e a colonização de territórios ultramarinos por parte dos Estados europeus. Nesse contexto, os europeus deixaram de manter apenas contato com os “orientais” para estabelecer outro modo de convivência, fato esse que modificou bastante seu procedimento de observação. Grande parte desse tempo foi dedicada à exploração comercial das civilizações orientais e, concomitantemente, à imposição cultural e às conversões religiosas.

Pergunta 3 - C X D - Destaque o resultado do contraste da relação do Oriente com o Ocidente a partir do século XVI. Resposta: O resultado disso foi o embate cultural e não o diálogo e a compreensão mútuos. Havia um discurso carregado de preconceito e desconfiança de ambas as partes (um bom exemplo é a instalação portuguesa em Macau, documentada tanto por lusos como por chineses), e os primeiros a perceber essa situação foram os jesuítas, que tentaram reverter esse quadro, dedicando-se ao estudo das civilizações que buscavam converter. Os esforços desses religiosos não foram acompanhados, entretanto, pela maioria dos ocidentais.

Pergunta 4 - A x B - Que outros impactos podem ser observados em virtude do contraste entre o encontro de civilizações? Resposta: Com exceção da geração iluminista do século XVIII, grande parte da Europa continuou a acreditar na ideia de imposição e conversão. O século XIX acompanhou e acentuou essa tendência, com a afirmação do racismo e do imperialismo dentro das Ciências Humanas, gerando uma série de deformações bastante sérias no estudo da história asiática.

Pergunta 4 - C x D - Em virtude do conflito de civilizações ocidentais e orientais, a partir de que momento foram reconhecidos os erros acadêmicos dos ocidentais e o que foi feito para reparação desses erros? Resposta: Somente na metade do século XX é que já havia, por parte da academia, uma noção clara da grande quantidade de erros que foram imputados aos modelos orientalistas. Desde então, tem-se buscado, em conjunto com especialistas nativos, resgatar e reconstruir essa história de uma forma mais científica, mas com grande ênfase, no entanto, no uso das técnicas ocidentais. O processo de reconhecimento das ciências tradicionais asiáticas tem sido mais demorado, e muitos preconceitos ainda subsistem na academia em relação a essas culturas.

Pergunta 5 - A x B - Descreva as características da corrente orientalista “acadêmica” do século XIX. Exemplifique. Resposta: Essa corrente destaca-se pelo engajamento estrito no discurso científico europeu, principalmente a partir do século XIX. A civilização moderna europeia gerava todos os modelos de comparação para serem aplicados na história asiática. Tratava-se, portanto, de saber o que os orientais haviam conseguido criar que fosse comparável à história e ao pensamento ocidental, o que lhe concedia o seu “grau” na “hierarquia das civilizações”. Tais considerações foram feitas, no entanto, pelos mais diversos motivos. Alguns pesquisadores estavam realmente preocupados em provar a superioridade de suas culturas; outros, porém, utilizavam as técnicas acadêmicas da forma que acreditavam ser conveniente e, por causa disso, seus estudos acabavam gerando erros involuntários. Uma questão clássica dessa postura, por exemplo, foi o desenvolvimento da teoria de que o “berço da humanidade” teria ocorrido na Mesopotâmia, negando a possibilidade de Antiguidade para China, Índia, África e Américas. Além disso, a atenção concedida aos modelos tradicionais, em detrimento de propostas inovadoras – paralelo ao desprezo (ou desconhecimento) dos conteúdos culturais nativos –, terminava por agravar a situação.

Pergunta 5 - C x D - Descreva as características da corrente orientalista “esotérica” do século XIX. Exemplifique. Resposta: Essa corrente surgiu num fenômeno oposto ao do imperialismo colonialista. Frustrados com a religião e a sociedade ocidentais, autores dedicaram-se ao estudo das culturas asiáticas em busca de alternativas que pudessem suprir as carências da “civilização moderna”. Seu objetivo fundamental, contudo, era encontrar uma saída para os dilemas espirituais que a decepção com a moral capitalista e cristã havia provocado, promovendo uma busca por meios alternativos de religiosidade. A parte histórica era muito fraca e falha, limitando-se muitas vezes a repetir informações de uma ou outra tradição. Os aspectos negativos, entretanto, eram múltiplos. (...) Seu principal problema é o fato de ela construir uma imagem ideal da Ásia, ignorando por completo seus problemas materiais e sociais. Isso também tem gerado uma série de enganos no estudo do Oriente, reproduzindo erros que têm se afirmado com intensidade problemática entre o público que não mantém contato direto com a academia. Exemplo: Os esotéricos foram os principais responsáveis pela criação dos estereótipos dos asiáticos, tais como de que todo chinês sabe lutar, que todo indiano é um yogue oculto, de que a comida “oriental” é superior etc. Por fim, eles realizaram associações irresponsáveis, como dos famosos “centros esotéricos”, que juntam astrologia, tarô, Tai Chi Chuan, ikebana, yoga, enfim, técnicas de tradições absolutamente diferentes, como se fossem uma coisa só.

Pergunta 6 - A x B - Quais são os preconceitos relacionados aos árabes e de que forma eles podem ser desfeitos? Resposta: Hoje em dia, essa denominação tem sido utilizada para conjugar elementos completamente diferentes entre si. Ela abriga povos tão diversos como sírios, palestinos, turcos, árabes, chechenos ou qualquer outro povo que esteja localizado, geograficamente, perto do Oriente Próximo. Quando utilizada no sentido religioso (ou seja, igual a islã), ela abriga uma quantidade ainda maior de povos e, pior, com tradições religiosas variadas. Logo, o emprego desse termo em nada equivale à realidade complexa do mundo islâmico, que tem recebido uma atenção bastante falha no meio acadêmico. Não se deve confundir um malaio e um árabe saudita: ambos são islâmicos, mas somente o segundo é árabe. Por outro lado, a cultura da Síria sofreu forte influência dos árabes sauditas, mas existem cristãos sírios, por exemplo.

Pergunta 6 - C x D - Esclareça o conceito errado dos pesquisadores europeus em relação à discussão: arianos contra drávidas. Resposta: No século XIX, os pesquisadores europeus lançaram a ideia de que a história da Índia antiga tinha se formado a partir do conflito entre duas civilizações diferentes, os arianos (povo indo-europeu branco e dominador) e o povo drávida (nativo, negroide). O primeiro havia submetido o segundo numa série de guerras de conquista que terminaram com a imposição da cultura ária sobre todo o subcontinente indiano. Hoje sabemos, pela Arqueologia e a Linguística, que os termos “ariano” e “dasa” não se referem a povos, mas sim às titulações; que não ocorreram apenas guerras, mas houve fusões pacíficas e férteis; que muitos elementos autóctones ainda estão vivos na cultura indiana; e que os “indo-europeus” não tinham ideia de que eram “europeus” e assim não podem ser ícones imperialistas, como foi subentendido durante muito tempo. Por fim, discutem-se ainda a multiplicidade e a durabilidade das tradições.

Terceiro bloco – Final

Pergunta 1 - Qual a definição para a palavra Vedas?

  1. Palavra que significa “servo, escravo”. Resposta: drávidas ou dasa.
  2. Política de purificação racial e genética por meio da eliminação de elementos sociais considerados impuros ou degenerados fisicamente. Resposta: Eugenia.
  3. Textos religiosos mais antigos da Índia, cuja origem remonta de 2000 a.C. a 1500 a.C. Resposta: Vedas.
  4. Disciplinas indianas de cuidados físicos com a mente e o corpo. Resposta: Yoga.

Pergunta 2 - Assinale a frase verdadeira sobre as recorrentes “deformações históricas”:

  1. Não se deve confundir um malaio e um árabe saudita: ambos são islâmicos, mas somente o segundo é árabe. Resposta: Verdadeira.
  2. Os arianos (povo indo-europeu branco e dominador), submeteram o povo drávida (nativo, negroide) numa série de guerras de conquista que terminaram com a imposição da cultura ária sobre todo o subcontinente indiano. Resposta falsa. O correto seria dizer: “Hoje sabemos, pela Arqueologia e a Linguística, que os termos “ariano” e “dasa” não se referem a povos, mas sim às titulações; que não ocorreram apenas guerras, mas houve fusões pacíficas e férteis; que muitos elementos autóctones ainda estão vivos na cultura indiana; e que os “indo-europeus” não tinham ideia de que eram “europeus”, e assim não podem ser ícones imperialistas, como foi subentendido durante muito tempo”.
  3. Um exame rápido sobre as culturas da Índia e da China mostra que a seguinte citação: “Tal elemento surgiu na Índia, foi levado para a China e de lá se difundiu etc.”, segundo os historiadores, não pode ser considerada uma deformação histórica. Resposta falsa. Até hoje, ouvimos com constância a seguinte citação: “Tal elemento surgiu na Índia, foi levado para a China e de lá se difundiu etc.”. Essa deformação histórica ocorreu pela associação do modelo greco-romano, em voga no início do século XX, no caso dessas duas civilizações asiáticas.
  4. O atraso técnico e cultural dos asiáticos proporcionou o que os acadêmicos chamam de “imobilismo histórico”. Resposta errada. O correto seria: “1) Não confundir as dinâmicas próprias da história da Índia ou da China, por exemplo, com as da França ou da Inglaterra; 2) Os processos de evolução técnica, social, econômica etc. estão organizados em ciclos diferentes para cada sociedade. Não podemos, portanto, aplicar arbitrariamente o modelo de “longa duração” ao caso asiático – se aplicado, são necessárias ressalvas importantes; 3) Uma investigação atenta sobre as cronologias históricas e os processos de transformação política e cultural das civilizações orientais mostra que elas estão longe de ser estáticas: ou elas devem ser assim consideradas imóveis apenas por que não se efetuaram certas mudanças que nós supomos que deveriam ter ocorrido?

Pergunta 3 - Sobre mitologia e religião, podemos afirmar que:

  1. Mitologia - Em geral, aplicamos o termo “mitologia” para uma série de narrativas de cunho religioso ou cultural que integram a história e o pensamento de uma civilização. Seriam elementos que, essencialmente, não possuiriam comprovação material, constituindo-se, assim, de histórias “reais”. Resposta errada. O correto seria: “Em geral, aplicamos o termo “mitologia” para uma série de narrativas de cunho religioso ou cultural que integram a história e o pensamento de uma civilização. Seriam elementos que, essencialmente, não possuiriam comprovação material, constituindo-se, assim, de histórias “irreais”.
  2. Se um sistema de culto qualquer pode ser considerado religião, ele o pode porque existe como tal; logo, ele independe de uma comprovação material total e completa. Resposta certa.
  3. O judaísmo, o cristianismo e o islamismo são considerados mitologia. Resposta errada. “Se a questão é, em si, a comprovação material, então até o judaísmo e o cristianismo teriam problemas sérios em suas cronologias, já que não existem provas quaisquer sobre a vida de Abraão ou Moisés além das presentes na Bíblia. Se um sistema de culto qualquer pode ser considerado religião, ele o pode porque existe enquanto tal...”.
  4. Os argumentos da “mitologia” e da “comprovação material” não são utilizados contra as religiões asiáticas, tendo em vista que no meio acadêmico não existe qualquer preconceito contra essas religiões. Resposta errada. O correto seria dizer: portanto, é importante fazer a distinção entre os dois termos, tendo em vista que o argumento da “mitologia” e da “comprovação material” tem sido utilizado inúmeras vezes contra as religiões asiáticas, na tentativa de provar a sua “falta de base histórica”. Ao afirmá-las como mitologias, pois se estabelece um preconceito contra sua existência e vivência cultural.

Pergunta 4 - Sobre Religião e Filosofia, o que pode ser afirmado?

  1. Que são derivadas do judaísmo-cristianismo, com uma crença vinculada a um sistema metafísico e a presença de elementos ditos “clericais”. Resposta errada. Isso é definição do conceito geral sobre religião.
  2. Quando nos deparamos com situações complexas, como a do movimento religioso budista ou do confucionismo, o emprego da ideia de “religião” ou “filosofia” tem sido utilizado, geralmente, como detrator e não esclarecedor. Logo, quando um é “religião”, termina por não ser “filosofia” e vice-versa. Resposta correta.
  3. As regras ocidentais aplicadas aos sistemas religiosos, em especial aos orientais, não são dúbias. Resposta errada. Fica patente que tal dubiedade perversa somente é aplicada a sistemas religiosos e filosóficos que não seguem regras gerais do que seria “ocidental”; caso contrário, poderíamos nos perguntar se São Tomás de Aquino ou Kant foram menos religiosos apenas porque foram filósofos.
  4. O emprego da ideia de religião ou filosofia no movimento religioso budista ou no confucionismo geralmente vem sendo utilizado como esclarecedor. Resposta errada. Quando nos deparamos com situações complexas, como a do movimento religioso budista ou do confucionismo, o emprego da ideia de “religião” ou “filosofia” tem sido utilizado geralmente como detrator e não esclarecedor. Logo, quando um é “religião”, termina por não ser “filosofia”, e vice-versa.

Pergunta 5 - Podemos considerar os sistemas asiáticos de pensamento como filosofias?

  1. Não podemos considerar porque esse termo refere-se a uma tradição ocidental, ou seja, é excludente. Resposta certa.
  2. Podemos considerar porque os temas principais da Filosofia são iguais aos do “pensamento oriental”. Resposta errada. Os temas principais da Filosofia são diferentes dos do “pensamento oriental”.
  3. Podemos considerar porque os métodos de discussão são iguais. Resposta errada. Os métodos de discussão são diferentes. Foucault já havia criticado com veemência a ideia dos “conceitos únicos” na academia. Quando perguntado sobre sua opinião em relação a determinado tema, ele afirmou que “primeiro, a academia deveria definir a sua ideia sobre o tal conceito e depois ela poderia ser discutida”. A avaliação é mais do que pertinente para o caso do “pensamento oriental”.
  4. Podemos considerar porque certas questões surgiram antes no Ocidente que no Oriente, e esse ponto só vem confirmar que as culturas não possuem o monopólio do saber, posto que elas são capazes de inferir temáticas semelhantes em circunstâncias diferentes. Resposta errada. O termo refere-se a uma tradição ocidental, ou seja, é excludente.

Complete (Se um dos grupos não acertar a resposta proposta nas cinco questões).

Pergunta 1 - _________________: Arte marcial _______________ que utiliza a repetição de um conjunto determinado de posturas físicas e respirações, sequenciado e em movimento, cujos fins são principalmente terapêuticos. Resposta: Tai Chi Chuan; chinesa.

Pergunta 2 - O ________________, visto ora como filosofia, ora como religião, abrange grande variedade de tradições e crenças, baseadas nos ensinamentos que foram passados por ______________. Resposta: Budismo; Buda.

Pergunta 3 - ________________ (370 a.C.-289 a.C.), filósofo chinês continuador da escola de Confúcio e defensor da ideia de que os seres humanos nascem bons, mas degeneram por falta de educação. Resposta: Mengzi.

Pergunta 4 - __________ (312 a.C.-230 a.C.), foi um filósofo chinês da linha confucionista que se contrapôs à teoria de Mêncio, pois acreditava que os seres humanos nascem maus e que a educação é que os condiciona. Resposta: Xunzi

Pergunta 5 - Nos anos 1950, o pesquisador inglês ____________________ iniciou uma das tarefas mais espetaculares da história da ciência: recompor e apresentar para o mundo acadêmico ocidental o passado da ciência chinesa, avaliando cuidadosamente sua estrutura, eficácia e regularidade. Resposta: Joseph Needham.

Considerações finais

Durante este trabalho, tornou-se perceptível que a preparação do docente torna-se questão primordial em quaisquer reformas pedagógicas. Por esse motivo é importante fazer uma reflexão sobre como melhorar as grades e currículos escolares, ou seja, o acompanhamento pelos docentes das inovações metodológicas para melhorar o desenvolvimento do aprendizado dos alunos. Assim, com a ajuda da escola, adaptando-se à realidade do aluno e utilizando os recursos que atualmente estão disponíveis para despertar no aluno o desejo do conhecimento, serão criadas alternativas para solucionar a problemática da metodologia de ensino por meio de estratégias construtivistas de ensino da História em sala de aula.

Esse construtivismo encontra no jogo uma expressão viável de inovação metodológica porque ajuda a promover o desenvolvimento de novas formas de aprendizagem; isso faz com que o aluno sinta o prazer em realizar determinadas tarefas em sala de aula na disciplina de História; além disso, incentiva nele o desejo do desafio com o intuito de atingir um objetivo. Em vista disso, é importante destacar que a metodologia didática do jogo proposto ajuda o aluno a aprender a matéria de forma interativa com outros alunos, conforme ressalta Vygotsky no que diz respeito à interação coletiva, e ao mesmo tempo é apropriado para a idade dos alunos em questão, como destaca Piaget, que elencou a importância da aplicabilidade de determinados métodos pedagógicos dentro da capacidade de absorção em relação à idade desses alunos.

Em face do exposto, como o sistema de perguntas e respostas inserido no jogo, as discussões entre grupos relacionados a determinada questão que pode ou não causar discordância, gerando discussão de conceitos, o trabalho em equipe, a pesquisa, a relação tempo-estudo e a dinâmica constante do jogo, aliando-se a tudo isso o “tempero” da competição de forma suave, é mister destacar que tal metodologia pode sim, atestadamente, promover o desenvolvimento da capacidade cognitiva dos alunos de forma prazerosa; logo, esse mesmo aluno, com a metodologia dos jogos, se esforçará para realizar as tarefas que lhe foram designadas e ao mesmo tempo terá a possibilidade absorver a matéria e a oportunidade de dimensionar os eventos históricos estudados.

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Publicado em 23 de junho de 2020

Como citar este artigo (ABNT)

LOPES, Paulo Cesar de Almeida Barros. O uso de jogos no ensino e suas aplicações práticas. Educação Pública, v. 20, nº 23, 23 de junho de 2020. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/23/o-uso-de-jogos-no-ensino-e-suas-aplicacoes-praticas