Alfabetização como processo discursivo: as possibilidades de mediação do psicopedagogo

A Psicopedagogia é um campo bastante novo, principalmente no Brasil, e busca entender e trabalhar as dificuldades de aprendizagem para que o sujeito aprendente possa avançar na construção de seus conhecimentos. A Psicopedagogia se preocupa com a aprendizagem como processo complexo, no qual o percurso e a construção do conhecimento, as elaborações e reflexões o aprendente vai estabelecendo consigo mesmo, com o outro e com o mundo. Segundo Nogueira e Leal (2011, p. 39),

já no início do século XXI, podemos dizer que a Psicopedagogia, segundo Fontes (2006), procura trabalhar visando à relação de qualidade nas relações com o conhecimento e, para isso, utiliza-se de duas abordagens que se complementam – abordagem clínica e a abordagem institucional – para compreender como a transmissão de conhecimento e a compreensão dos fatos psicológicos interferem no ato de aprender, assim como o papel da família como transmissor de cultura.

Nesse sentido, a Psicopedagogia constrói uma relação de diálogo interdisciplinar permanente com vários campos de conhecimento, como a Neurociência, a Pedagogia e a Psicologia, entre outros, que vão propiciar uma visão mais sistêmica, holística do aprendente e vão ampliar o olhar psicopedagógico, pois

a Psicopedagogia é um campo do conhecimento que interage de modo coerente com outros conhecimentos e princípios de diferentes partes das ciências humanas, psicológicas, sociológicas, antropológicas, entre outras, desconstruindo o fracasso escolar, entendendo o erro apresentado pelo indivíduo no processo de construção do seu conhecimento, suas interações, como fator importante no desenvolvimento das habilidades cognitivas. Dessa maneira, se apresenta como uma perspectiva diferenciada daquela imposta há muitos anos na mente dos docentes (Portal Educação, 2013, p. 1).

O psicopedagogo então, articulando os campos de conhecimento, vai mediando situações psicopedagógicas que possibilitam, junto com o sujeito aprendente, um mergulho na constituição de suas aprendizagens. Nessa relação entre o psicopedagogo e o aprendente, começa um trabalho de investigação dos processos que este último estabelece para estar e se relacionar com/no mundo. Assim, ele precisará aguçar a escuta, a observação e a compreensão de como esse sujeito elabora seus conhecimentos e aprendizagens para auxiliar no processo de restabelecimento do vínculo com o desejo de aprender e/ou de ressignificar esse vínculo. Ao se deparar com as dificuldades de aprendizagem do sujeito aprendente, deve problematizar a questão, pois

a dificuldade de aprendizagem nessa definição é entendida e trabalhada com um agente dificultador para a construção do aprendiz, que é um ser biológico, pensante, que tem uma história, emoções, desejos e um compromisso político-social.
Dessa forma, observa-se que as escolas devem buscar alternativas sobre a prevenção pedagógica e preparar os professores para entenderem seus alunos através da Psicopedagogia. (Santos, 2014, p. 2).

Percebemos que boa parte dos sujeitos, ao entrar em contato com o atendimento psicopedagógico, traz como queixa estigmas, bloqueios e processos de leitura e de escrita que, naquele momento de suas trajetórias, encontram-se emperrados ou ainda não estabilizados. Essas questões fragilizam o domínio e a ampliação do processo de ler e escrever e comprometem seu desempenho escolar. A partir desse tema, buscamos estabelecer algumas reflexões necessárias às mediações psicopedagógicas e suas intervenções nos processos de leitura e de escrita dos sujeitos aprendentes.

Com base em leituras e estudos sobre o livro A criança na fase inicial da escrita, de Ana Luiza Smolka, apresentaremos nossas reflexões sobre o processo de alfabetização como processo discursivo e que possibilidades de mediação o psicopedagogo poderá articular à sua prática com o objetivo de potencializar a aprendizagem da criança e o aprofundamento de sua prática psicopedagógica.

A alfabetização como processo discursivo – a pesquisa

Smolka apresenta uma pesquisa com professoras da Educação Básica em que analisa as práticas docentes no que tange à fase inicial da escrita das crianças. A autora aponta, dentre várias análises, como a discursividade da criança é desprezada pela escola, colocando-a como sujeito incapaz diante do trabalho com a língua. Ela recorre a alguns conceitos de Vygotsky e de Bakhtin para analisar situações em que a linguagem é foco ativo do processo nas relações de mediação pedagógica. Smolka (2012, p. 13) afirma que,

assumindo uma concepção de linguagem como prática social, como produção e produto da atividade humana, constitutiva dos sujeitos em interação, buscava compreender, com uma equipe de trabalho que desenvolvia projetos de atuação e investigação no espaço escolar, o dinâmico e complexo processo de elaboração coletiva de conhecimento – da língua, da linguagem, do mundo, da leitura e da escrita, da literatura, dos modos de ensinar e a ler e escrever.

Vygotsky trata desse conceito dizendo que o discurso que a criança verbaliza é decorrente da transição do discurso social externo para o discurso interior, de tal forma que a realidade social e funcional da palavra, entre demais coisas, é que vai tecendo a subjetividade do sujeito. Portanto, esse discurso do sujeito carrega as marcas dessa inserção social, de suas interações e seus valores que ele vai atribuindo e mediando e sendo mediado. Vygotsky fala, a esse respeito, que “o pensamento verbal não é uma forma inata, natural, de comportamento, mas é determinado por um processo histórico-cultural e tem propriedade e leis específicas que não podem ser encontradas nas formas de pensamento e da fala” (1975, p. 51).
Assim, no período em que o sujeito aprendente ingressa na escola, ele está imerso numa cultura linguística que já o constitui e que, baseada em processos de aprendizagem escolares, sofrerá outras interferências, se (re)constituindo o tempo todo.

No entanto, a escola tem se colocado como um mundo à parte do mundo real. Sua lógica apresenta-se muito cartesiana e linear, e aqueles que não estiverem adequados a essa padronização podem ser configurados como incompetentes, diferentes. A questão dos métodos de alfabetização como padronização de respostas pode comprometer os processos discursivos do aprendente, pois na maioria deles não está colocada a função social da escrita de maneira real, significativa. Assim, o processo de alfabetização, na perspectiva discursiva, acaba ficando engessado, e a criança acaba não pensando sobre a língua, mas criando formas superficiais de uma pseudoescrita.

Smolka diz que o que aparentemente muitas vezes é tido como um erro é na verdade uma tentativa do aluno de entender como essa escrita se processa e como ele deve escrever. Na perspectiva discursiva, o aluno vai alçando alternativas de escrita num processo de aproximação da escrita convencional. Ele vai arriscando modos de escrita para se fazer comunicar; com isso, vai testando suas elaborações sobre a língua em que ele está inserido. E isso é que é de fundamental importância nesse início do processo. O aprendente precisa se sentir produtor do seu próprio pensar e elaborar suas hipóteses sobre a língua que o constitui. Ele mesmo precisa ter ação sobre a língua que utiliza social e culturalmente.

Bakhtin (1981, p. 63) contribui para essa discussão falando sobre o conceito de palavra como um signo ideológico, dizendo que

não é por acaso que os pensadores da Antiguidade já concebiam o discurso interior como um diálogo interior. Essas unidades prestam-se muito pouco a uma análise sob a forma de constituintes gramaticais (a rigor, em certos casos, isso é possível, mas com grandes precauções), e não existe entre elas, assim como entre as réplicas de um diálogo, laços gramaticais; são laços de outra ordem que as regem. Essas unidades do discurso interior, que poderiam ser chamadas de “impressões globais de enunciações”, estão ligadas umas às outras e sucedem-se umas às outras, não segundo regras da lógica ou da gramática, mas segundo leis de “convergência apreciativa” (emocional), de concatenação de diálogos etc. numa estreita dependência das condições históricas da situação social de todo o curso pragmático da existência. Somente a explicitação das formas do discurso dialogado pode esclarecer as formas do discurso interior e a lógica particular do itinerário que elas seguem na vida interior.

Após algumas breves ideias do trabalho de Smolka, conseguimos perceber que ela abre um leque bastante generoso e audacioso de concepção sobre o trabalho com a escrita e a leitura no período do processo de alfabetização. Ela amplia o nosso olhar sobre a necessidade de um trabalho de mediação com uma escrita significativa e socialmente posta, por isso, histórica. Aponta também para os processos intersubjetivos e intrassubjetivos que acontecem na constituição dos sujeitos que estão no mundo e que, nesse momento, realizam um trabalho de aprender como se fazer comunicar, uma vez que essa aprendizagem não é dada, mas aprendida. Além disso, que elaborações o aprendente faz nesse momento e que vão constituindo-o, afetando sua autoria e constituindo-o num leitor/escritor. É claro e perceptível que o aprendente exerce seu direito de aprendizagem, marcando essa trajetória com seus modos de pensar, de falar, de escrever e de ler o mundo no qual está inserido. Deixa clara ainda a amplitude da discursividade face às metodologias acartilhadas que vão dificultando o entendimento da língua.

Percebemos a necessidade vigorosa que a escola tem de reavaliar seus processos de ensinagem e de mediação com seus alunos, de perceber esse aprendente como autor de seu processo. Nesse sentido, a professora Ludmilla Thomé Andrade, em seu artigo Novos espaços discursivos na escola, chama a atenção para cinco passos importantes na construção de uma perspectiva discursiva da língua: a voz do aluno, a escrita espontânea, a negociação de sentidos, a refação do texto e a publicação.

A voz do aluno seriam as suas histórias, suas reflexões sobre o mundo em que está inserido, pois, como nativo da língua, a utiliza em situações significativas culturalmente constituídas. Portanto, pensar sobre seu próprio processo de escrita é uma prerrogativa inalienável. A escrita espontânea é o momento em que suas elaborações sobre essa língua vêm à tona e, com isso, o que está pensando sobre essa escrita, que letra utilizar, que combinações pode fazer. É nesse momento que o registro é demasiado importante para que o professor pense e reflita sobre que hipóteses seu aluno está baseando essa escrita. O momento da negociação de sentidos se apoia na construção coletiva em que a escrita do aluno se faça compreendida ao outro; que significados, impressões e marcas se fizeram presentes para aquele grupo social? O que queremos dizer com o que escrevemos? Em qual relativização de sentidos podemos pensar? Em que circunstâncias escrevemos? Como e para quem? A refação é o momento de analisar o escrito, mas com cuidado para não ferir a autoria de quem escreveu. Finalmente, a publicação é a necessidade de todo texto que é escrito, de circular, ganhar e se tornar público nos espaços necessários. Vale lembrar que esses processos não seguem uma ordem cronológica, mas sim a dinâmica da produção escrita.

Nesse sentido, Andrade (2011, p. 17) diz que,

mais importantes que do que os ordenamentos sequenciados, serão as dosagens e as articulações entre os espaços, bem como o fato de que eles deverão muitas vezes se sobrepor, mesmo que apenas parcialmente. Os espaços se pressupõem, porém numa temporalidade linear, mas numa dimensão de aprendizagem como significações em processo de construção (mútua). Conforme a experiência de letramento desejada e presumida no grupo de atores envolvidos, os espaços assumirão ordens muito diferentes.

A mediação psicopedagógica nesse contexto

Com base no exposto, a mediação psicopedagógica também se amplia, pois tem a possibilidade de considerar os aparentes erros de escrita da criança ao chegar ao atendimento como possibilidade de entender a escrita e a leitura como processos constitutivos e não dados, que ele, aprendente, está agindo sobre o seu processo de escrita. Não negamos que

a tarefa da prática pedagógica não é de forma alguma fácil, sendo que são frequentes os desafios da diversidade em sala de aula. Os professores têm que atuar de maneira reflexiva e consciente de suas limitações. Para solucionar difíceis problemas de aprendizagem é necessário um trabalho coletivo que envolva não apenas família, escola e aluno, mas outros profissionais atuantes tanto na área da Educação como em áreas afins, estando a Psicopedagogia dentro dessas áreas e contribuindo significativamente na superação de barreiras encontradas para o avanço na aprendizagem. A Psicopedagogia atua junto à Educação facilitando o entendimento das dificuldades de aprendizagem, da leitura e de escrita, identificando-as, intervindo no processo de alfabetização, fornecendo mecanismos adequados para solução dos problemas encontrados, ou seja, funcionando como mediadora na relação dos sujeitos aprendentes. (Portal Educação, 2013, p. 1).

A partir disso e de acordo com cada caso, nossas investigações começam a trabalhar as possíveis hipóteses. Investigar os modos como o sujeito pensa esse sistema de escrita pode dar ao psicopedagogo pontes para um trabalho que o ajude a cunhar os seus sentidos e assim, favorecer atividades que provoquem seu  avanço. Para isso, há que se levar em conta que a dúvida e o aparente erro são na verdade pistas de como esse sujeito está pensando esse sistema linguístico e que muitas vezes o que parece ser uma patologia pode ser uma inadequação metodológica. Daí o nosso cuidado em avaliar o processo aprendente, pois devemos ter o cuidado de não categorizar, estigmatizar essa aprendizagem. Em alguns casos, a ansiedade familiar também pode ser outro viés dessa investigação, cabendo ao psicopedagogo trabalhar também nesse sentido. Isso nos leva a pensar na dimensão dialógica que pode abrir uma frente ao trabalho do psicopedagogo para entender: qual a lógica que está posta pelo sujeito no processo de alfabetização? Quais são as dificuldades que apresenta? Como trabalhá-las?

Warschauer descreve, em seu artigo Rodas e narrativas: caminhos para a autoria de pensamento, para a inclusão e a formação, a importância de o psicopedagogo trabalhar com as narrativas do sujeito aprendente, pois a escola não cede espaço para essa prática. A escola preconiza, em sua grande maioria, um trabalho homogeneizante, padronizado, com a organização de espaços e tempos rígidos, de tal forma que a manifestação das singularidades e subjetividades fica bastante prejudicada. A autora então oferece uma possibilidade de repensarmos, como psicopedagogos, esse caminho de volta, valorizando o processo de autoria e vendo a diferença não como uma impossibilidade que deve ser excluída, mas entendida e compreendida num dado contexto. Para ela, é importante

ampliar nosso espectro de compreensão e ação diante das distrações de nossos alunos e pacientes, assim como de outros comportamentos que podem ser alvo de rápida e superficial interpretação e sua classificação em síndromes e patologias, sem considerar a complexidade e a singularidade de cada um, ao nos deixar seduzir pelo desejo de simplificar, buscar modelos e incluí-los em categorias. Mas a vida resiste a modelos, e essas classificações podem criar rótulos e provocar a exclusão, prejudicando o pleno exercício da cidadania e dificultando o contato de cada pessoa com a singularidade e com sua autoria (Warschauer, 2003, p. 22).

O processo de autoria é constituído com base em práticas que auxiliem o sujeito aprendente a colocar a sua vivência e seus pontos de vista de acordo com o seu universo cultural. Portanto, é um posicionamento histórico. A narrativa é uma prática que auxilia muito o processo de mediação psicopedagógica, pois cria uma ponte entre a reflexão e a ação e vai delineando caminhos e perfis que as atividades precisarão ter e possibilita, pela oralidade e pela escrita, que essa autoria emerja e se estabeleça.

Ouvir o que o aprendente tem a dizer, suas histórias, suas angústias vai constituindo um desenho de si mesmo e auxiliando o psicopedagogo a repensar e reformular suas hipóteses de trabalho na mediação. Do momento em que o sujeito chega ao atendimento com um processo de leitura truncado e uma escrita ainda muito inicial, por meio de seus relatos sobre suas dificuldades podemos lançar mão de atividades e estratégias que poderão mostrar como ele está entendendo essa situação, suas angústias, seus bloqueios, suas dúvidas e questionamentos. Ao mesmo tempo, possibilita ao sujeito se autoconstituir; o próprio psicopedagogo vai se repensando e se (re)constituindo em sua prática, em sua lente sobre o mundo. Essa é a importância da escuta do psicopedagogo nesses momentos. Toda palavra, todo gesto, todo silêncio e todo questionamento vão calibrando essa escuta e essa observação. Há um potencial formador na narrativa. A partir do momento em que a singularidade e a autoria são o foco, a narrativa permite uma ação valorativa, pois

o sujeito se constitui para si mesmo em seu próprio transcorrer temporal. Mas o tempo da vida, o tempo que articula a subjetividade não é apenas um tempo linear e abstrato, uma sucessão na qual as coisas se sucedem umas depois das outras. O tempo da consciência de si é a articulação em uma dimensão temporal daquilo que o indivíduo é para si mesmo. E essa articulação temporal é de natureza essencialmente narrativa. O tempo se converte em tempo humano ao organizar-se narrativamente. O eu se constitui temporalmente para si mesmo na unidade de uma história. Por isso, o tempo no qual se constitui a subjetividade é tempo narrado. “É contando histórias, nossas próprias, o que nos acontece e o sentido que damos ao que nos acontece, que nos damos a nós próprios uma identidade no tempo” (Larrosa, 1994, p. 69).

Mas nosso trabalho precisa, pela narrativa, investigar, perceber como as situações que decorrem do processo de alfabetização podem gerar conflitos e confrontos para o sujeito dentro da sala de aula e como a escola percebe isso. Não só esse aspecto, mas a própria visão que o aprendente tem de si nesse trabalho de reflexão, pois Warschauer (2003, p. 18) aponta que

é possível evidenciar a importância da narrativa não só como veículo de uma pesquisa acadêmica, mas também como instrumento formativo de sujeitos do conhecimento, que se tornam autores de sua história ao fazerem a narrativa de seus processos, sejam eles alunos na escola, professores em atividade profissional ou crianças, jovens e adultos em busca de condições favorecedoras de sua formação, nos consultórios psicopedagógicos, cursos livres ou até espontaneamente, como é o caso do diário das adolescentes.
Uma das características da narrativa é propiciar espaço para a singularidade. Para incluir o diferente é necessário haver e criar espaços para o singular; concebermo-nos como pessoas únicas, com histórias de vida que não se repetem. Podemos vivenciar os mesmos acontecimentos, mas os vemos (e sentimos) de maneiras diferentes. Nossas narrativas do vivido são nossas experiências sobre os acontecimentos e não os acontecimentos em si. Trata-se do significado que atribuímos ao vivido. Dessa maneira, ao ouvir a história de alguém, podemos extrair significados diferentes dos que ela mesma atribui. Além disso, nossas narrativas de vida (também da vida vivida na escola!) podem evidenciar o que fizemos (e fazemos) com o que os outros  quiseram (ou continuam querendo) fazer de nós, como formulou Jean Paul Sartre. Nesse sentido, elas favorecem uma tomada de consciência e uma grande possibilidade de tomar a própria vida nas mãos, tendo mais autoridade sobre ela e podendo exercer melhor sua autoria, palavras que têm a mesma origem etimológica.

Algumas vezes, a escola percebe como uma falha, um defeito e acaba estigmatizando a produção do sujeito. Outras vezes, a escola acaba calando, silenciando, interditando os discursos dos alunos e o processo de aprendizagem é atravessado por esses comportamentos, desautorizando o aluno em seu próprio saber. O psicopedagogo necessita perceber essas relações para não cair em informes psicopedagógicos vazios e esquadrinhados numa lógica patologizante. Outra questão passa pela invisibilidade de algumas crianças, seja por não incomodarem por seu comportamento ou por estarem enquadradas às normas. Esse "esquecimento" da escola em relação a essas crianças traz na realidade para a investigação psicopedagógica uma questão: de que sujeito estamos falando? Quanto ele passa despercebido nos bancos escolares? Esses são fatores muito importantes para o trabalho psicopedagógico e são questionamentos para o psicopedagogo trilhar atalhos na busca de análises que desmistifiquem essas situações de invisibilidade em que o aprendente pode estar.

Há uma demanda considerável da necessidade de um trabalho com a escrita e a leitura, já dito no início deste artigo. Assim, a análise da história de vida do sujeito e seu material escolar, como cadernos, trabalhos, registros de toda ordem são importantes para compreender seu desenvolvimento diário na escola, o que faz, como faz e como se manifesta por intermédio desses materiais.

Outro recurso importante no processo de mediação do psicopedagogo é o jogo. Ana Lúcia Petty e Norimar Christe Passos, em seu artigo Avaliação formativa e jogos de comunicação afirmam que,

ao jogar, uma criança dá muitas informações e comunica, via ação, sua forma de pensar, desde que o observador reconheça nas ações ou procedimentos os indícios que está buscando para realizar sua avaliação. Em outras palavras, deve ser capaz de transformar as informações, sempre presentes, em dados significativos (2004, p. 127).

O trabalho com o jogo na mediação psicopedagógica é de fundamental importância para, de forma lúdica e prazerosa, colocar o aprendente frente àquilo que o desafia, que o incomoda e planejar intervenções positivas para a superação de seus bloqueios, conflitos ou conceitos que ainda não estão estabilizados. O jogo existe como recurso pedagógico, pois, além de aprimorar as relações interpessoais, causa uma sensação de prazer, de alegria e motivação. Do ponto de vista educacional, os jogos visam essencialmente estimular o crescimento e a aprendizagem; além de intenções lúdicas, dão flexibilidade ao pensamento.

Nas questões relativas à escrita e à leitura, a mediação psicopedagógica irá trabalhar, entre outros aspectos, a interação verbal e a consciência fonológica, que

é a capacidade de segmentar de modo consciente as palavras em suas menores unidades, em sílabas e em fonemas. Considerada habilidade metalinguística de tomada de consciência das características formais da linguagem, é compreendida em dois níveis, sendo eles: a consciência de que a língua falada pode ser segmentada em unidades distintas, ou seja, a frase pode ser segmentada em palavras, as palavras em sílabas e as sílabas em fonemas e que palavras são constituídas por sequências de sons e fonemas representados por grafemas (Portal Educação, 2013, p. 1).

Esses aspectos também contribuirão para o processo de alfabetização. Podemos, pelo jogo, perceber em que fase da escrita a criança está, se há troca ou omissão de letras, e conjugar nossas análises com uma avaliação fonoaudiológica.

As provas projetivas são outro recurso que apontam algumas pistas de como está a relação do sujeito com a sua aprendizagem em geral e sua afetividade, seus vínculos. Nesse sentido,

de acordo com Visca, as técnicas projetivas têm como objetivo investigar os vínculos que o sujeito pode estabelecer em três grandes domínios: o escolar, o familiar e consigo mesmo, pelos quais é possível reconhecer três níveis em relação ao grau de consciência dos distintos aspectos que constituem o vínculo de aprendizagem (Sampaio, 2014, p. 99).

Nesse momento, também podemos perceber como o aprendente está se posicionando frente a esses vínculos e como estes últimos estão negociando os sentidos da linguagem em seu processo de alfabetização.

Por meio da entrevista operativa centrada na aprendizagem (EOCA), também podemos saber, via lúdico, como o sujeito está construindo suas aprendizagens e o que coloca como impedimento para elas. Como diz Bossa (2000, p. 95),

nesse trabalho clínico, que se dá em consultórios e hospitais, o psicopedagogo busca não só compreender “o porquê” de o sujeito não aprender algumas coisas, mas “o que” ele pode aprender e “como”. A busca desse conhecimento inicia-se no processo diagnóstico, momento em que a ênfase é a leitura da realidade daquele sujeito para não proceder à intervenção, que é o próprio tratamento ou encaminhamento.
As alterações no aprender, o fracasso escolar e as diferentes formas sob as quais o problema de aprendizagem se apresenta, em alta proporção, na população em geral e particularmente na infância requerem uma análise cuidadosa de sua etiologia e particularidade. A tarefa diagnóstica, tanto em nível institucional quanto clínico, é indispensável ao terapeuta.

Por fim, cabe uma visita à escola para verificar como acontecem os processos de aprendizagem e de ensinagem e quais as possíveis relações com o trabalho do psicopedagogo, além de poder realizar algumas reflexões sobre o processo de alfabetização que se desenrola naquele espaço.

Há vários caminhos que o psicopedagogo terá que analisar para tecer as mediações possíveis sobre os processos de leitura e escrita, mas, sobretudo, a crença na superação das dificuldades e na capacidade de aprender do sujeito devem ser uma bandeira constante na ação do psicopedagogo.

Metodologia

Com base em minha trajetória como professora e formadora de professores alfabetizadores, venho percebendo a estreita relação entre a Psicopedagogia e as metodologias pedagógicas que os professores utilizam em suas práticas cotidianas.
A questão da mediação é tão importante no processo psicopedagógico como na adoção de metodologias que vão orientar o processo de alfabetização dos alunos; caminhando nesse raciocínio, percebemos que a qualidade dessa mediação em ambos os campos de conhecimento também tem forte influência na avaliação das potencialidades desses mesmos alunos.

É fato que há grande demanda de atendimento nos espaços psicopedagógicos de crianças em fase de alfabetização que vêm apresentando dificuldades na leitura, na escrita e por vezes na Matemática.

Diante disso, venho sentindo necessidade de aprofundar meus conhecimentos em relação à mediação dos processos pedagógicos e psicopedagógicos tendo o sistema alfabético como foco para desempenhar mediações e avaliações do desempenho escolar com um olhar menos patologizante e mais estimulante, valorativo dos processos linguísticos que vão sendo constituídos pelos alunos.

Há casos patológicos e outros não; o aprofundamento teórico, bibliográfico pode oportunizar reflexões que estejam sempre repensando o processo de ensinar e aprender. Utilizamos para este trabalho uma pesquisa bibliográfica com base na temática apresentada.

Considerações finais

No trabalho de Ana Luiza Smolka, percebemos um grande avanço na análise do processo de interação da criança com o sistema da língua. A autora coloca a importância de um trabalho pedagógico que considere situações significativas de leitura e escrita. Nesse sentido, ela reforça o olhar sobre a cultura em que esse aluno se encontra e como esse aluno pensa e elabora suas hipóteses sobre a escrita e a leitura.

A partir desse aspecto, o “erro” da criança ao estabelecer seus registros vai aos poucos, na verdade, estabelecendo os parâmetros de que ela está se valendo para entender como esse grande sistema funciona, suas regras, suas regularidades e irregularidades, com base em um contexto significativo, relacionando-o ao seu universo cultural.

Nesse sentido, o trabalho com a língua se afasta da perspectiva de código, até então amplamente divulgada pelo uso das cartilhas, e se aproxima de uma perspectiva discursiva, em que as interações com a leitura e a escrita, além de representar o pensamento dessa criança de forma oral ou escrita, apontam seu posicionamento reflexivo e histórico. Dessa forma, esse processo passa a ser ativo para o sujeito aprendente, em que o uso da língua com significação social vai possibilitando a constituição de seu processo formativo de leitor e de escritor.

Sendo o conhecimento da língua aprendido e não dado, há a necessidade de planejar ações pedagógicas intencionais que levem a criança a perceber a funcionalidade da língua e, por conseguinte, a garantir que ela possa expressar seus pensamentos e sentimentos, sua personalidade de modo geral. Então, a mediação é a chave para esse processo.

Para o trabalho do psicopedagogo, esse avanço conceitual é extremamente importante, pois também possibilitará ao profissional a ampliação de suas lentes frente às dificuldades de aprendizagem, pois faz com que a percepção da construção da escrita e da leitura seja ampliada. A partir de um entendimento mais aprofundado desse sistema simbólico, o psicopedagogo poderá dialogar também de maneira para abrangente com o processo de alfabetização. Guardadas as devidas proporções, nossas mediações e intervenções deverão lidar com esse sujeito histórico, autor e escritor. Como diz Zorzi (2004, p. 174),

há muito o que se compreender a respeito da linguagem em si, principalmente porque, como profissionais ligados à Educação ou aos distúrbios da aprendizagem, estamos nos propondo o papel entre a criança e a leitura/escrita. Isso significa um aprofundamento no sentido de conhecermos melhor os processos cognitivos e linguísticos necessários para que a criança deixe de ser unicamente “falante” de uma língua, com os conhecimentos “intuitivos” de linguagem que isso implica, para tornar-se “escrevente” da mesma língua, com os novos conhecimentos, agora no plano conceitual, que tal aprendizagem requer. Quanto mais pudermos conhecer a respeito da natureza e da complexidade da linguagem escrita, mais poderemos entender as transformações que ela exige no modo de funcionamento mental da criança. Na medida em que isso ocorra, podemos esperar que aumente nossa capacidade de analisar, compreender e minimizar os distúrbios que afetam a aprendizagem e o desenvolvimento da leitura-escrita.

Logo, refletir sobre como o aprendente está elaborando a língua – portanto, também ativo nesse processo e em suas relações com campos de conhecimento – faz com que o psicopedagogo reflita também sobre suas posturas, seus diagnósticos e suas intervenções de maneira mais cuidadosa e fundamentada. Essa perspectiva de concepção da língua mediante seu uso social, carregada de significações para os grupos que nela se inserem, faz com que a perspectiva de trabalho do psicopedagogo pondere mais entre o que pode ter alguma patologia com aquilo que pode ser fruto das vivências linguísticas do aprendente e suas próprias reflexões sobre seu processo de leitura e de escrita.

A contribuição de Ludmilla Andrade nos espaços discursivos reforça a ideia de que a língua é um sistema vivo e que a criança necessita atuar sobre ele para entender e utilizá-lo. Fortalecendo fundamentalmente a voz do aluno, baliza parâmetros também para uma mediação psicopedagógica que possibilite que o aprendente dê corpo às suas hipóteses sobre a língua que utiliza cotidianamente.

Conjugando esses pontos de vista com a prática psicopedagógica, os materiais, recursos e técnicas utilizados pelo psicopedagogo, abre-se um caminho de possibilidades muito positivas. Refletindo e aprofundando as análises da perspectiva discursiva no processo de alfabetização, amplia-se ao psicopedagogo a chance de um informe psicopedagógico também mais discursivo, dialogando mais quanto às potencialidades do aprendente, do que atrelado aos estigmas, às marcas, aos rótulos e às classificações.

Warschauer (2004, p. 21) afirma:

Extraio dessa narrativa alguns conselhos: primeiro, considerar a formação como um processo que pertence àquele que se forma. Certamente que os outros têm muito a nos ensinar e a contribuir, mas como Pineau propõe e já Rousseau desejava, o eixo da aprendizagem e da formação está na própria pessoa que aprende e se forma: é a autoformação que atribui sentido (ou não...) ao que os outros querem nos ensinar. É a pessoa que construirá os significados a partir do que recebe dos outros. E esse processo é mais intenso na idade adulta pela capacidade de reflexão e quantidade de experiências acumuladas, mas será que também as crianças e os jovens têm capacidade de atribuir sentidos singulares às suas experiências? Certamente. E, por isso, acredito que devemos rever nossas práticas escolares que insistem na hegemonia da heteroformação e da padronização de atividades. Philippe Perrenoud (2000) tem proposto uma pedagogia diferenciada, dizendo que não existe um aluno no singular, mas sempre no plural. Segundo conselho, ampliar nosso espectro de compreensão e ação diante das distrações de nossos alunos ou pacientes, assim como de outros comportamentos que podem ser alvo de uma rápida e superficial interpretação e sua classificação em síndromes e patologias, sem considerar a complexidade e a singularidade de cada um, ao nos deixar seduzir pelo desejo de simplificar, buscar modelos e incluí-los em categorias. Mas a vida resiste a modelos e essas classificações podem criar rótulos e provocar a exclusão, prejudicando o pleno exercício da cidadania e dificultando o contato de cada pessoa com sua singularidade e com sua autoria.

O psicopedagogo, como qualquer profissional que atue com o humano, tem como condição inegociável dignificar seu trabalho. Portanto, reverter a resposta única, própria dos julgamentos cartesianos, reconsiderar argumentos estanques e isolados em prol de ponderações mais holísticas é dar vazão a uma ética que em si se traduz em historicidade, em pedaços de vida, em histórias de vida. De acordo com Salomon (2004, p. 94),

para seguir pensando a respeito dos processos de aprendizagem (e ensino-aprendizagem) de indivíduos e de grupos de indivíduos, numa determinada sociedade, instituição e situação, o psicopedagogo deve (além de outras características e qualidades de formação pessoal e profissional) possuir um caráter investigativo; ser e estar no mundo; se interessar pela constituição e evolução dos fenômenos sociais de forma abrangente. A própria interdisciplinaridade, que caracteriza a formação do corpo teórico e da práxis psicopedagógica, exige sua atenção ampla às evoluções científicas e culturais e aos fenômenos sociais de sua época.

O trabalho psicopedagógico precisa ter como base uma crença infinita na possibilidade do crescimento, do avanço, da robustez do que é direito a todo e qualquer aprendente, pois a Psicopedagogia se coloca numa posição de entendimento e enfrentamento todo o tempo, articulando os campos de conhecimento e, de forma dinâmica, auxiliando o tecer da apreensão da complexidade do fenômeno da aprendizagem. Sendo assim, precisa dar vazão à constituição das subjetividades, das singularidades, dos conflitos internos, das vozes que nos constituem e que ecoam cotidianamente em nós, à transformação de nossas sombras e medos em portas que nos levem a nós mesmos; parafraseando Mia Couto, “preciso ser um outro para ser eu mesmo”.

Referências

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