Jogo de dominó para aprender nomes de frutas e legumes em Espanhol como língua estrangeira

Este trabalho apresenta e discute o uso de um jogo didático no ensino-aprendizagem de vocábulos de frutas e legumes em Espanhol como língua estrangeira (ELE) em um curso de extensão de Língua Espanhola, realizado no ano de 2019 em uma escola pública da rede municipal de educação de Nova Andradina, no interior do Estado de Mato Grosso do Sul.

O estudo insere-se na área de ensino de línguas estrangeiras e tem como propósito incentivar outras práticas pedagógicas lúdicas. Trata-se de um relato de experiência que contou com a participação de um grupo composto por 21 alunos.

Durante o estudo e a preparação das aulas de ELE para o projeto, percebemos que os jogos didáticos contribuem para uma aprendizagem mais motivadora, participativa e criativa (Kishimoto, 2017). Esse olhar atento para as necessidades de ensino de uma língua estrangeira nos incentivou a desenvolver uma sequência de atividades, colocando o recurso lúdico de forma contextualizada no processo educacional (Mariño, 2008).

Vale destacar que a elaboração desse recurso contou com a participação de duas bolsistas de iniciação científica de um projeto que analisou o uso de jogos didáticos na formação profissional, científica e tecnológica de nível médio integrado, com fomento da Fundação de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino, Ciência e Tecnologia do Estado de Mato Grosso do Sul (Fundect).

Nas seções que seguem, temos a explicação dos materiais e métodos usados na elaboração do jogo didático; a fundamentação teórica que embasou nossa prática continua na apresentação e discussão dos resultados obtidos; finalizamos com as considerações deste relato.

Materiais e métodos

As ações de extensão têm como finalidade divulgar os conhecimentos científicos e tecnológicos em segmentos sociais de modo que contribuam principalmente para o desenvolvimento local (Brasil, 2008). Em consonância com esse princípio, o curso de Língua Espanhola buscou qualificar jovens no uso desse idioma, uma vez que o conhecimento de uma língua estrangeira amplia as chances de conseguir uma vaga no mercado de trabalho.

O contexto escolar em que a ação extensionista foi desenvolvida está em uma região afastada do centro da cidade de Nova Andradina, em um bairro economicamente desfavorecido, atende a uma clientela de aproximadamente 800 alunos, muitos em situação de vulnerabilidade social. A escola dispõe de boa infraestrutura com doze salas de aula, laboratório de informática, sala de recursos multifuncionais para atendimento educacional especializado (AEE), duas quadras de esportes, sendo uma com cobertura, sala de leitura, cozinha, refeitório, secretaria, área verde com pátio em parte coberto. Nessa instituição, atuam 80 funcionários para atender aos alunos.

Este relato de experiência foi motivado pelo número de alunos da escola, pela região em que ela se encontra e, sobretudo, pelo compromisso dos diretores, professores e demais servidores em promover uma educação de qualidade.

Sobre o jogo

Em relação às características do jogo didático, escolhemos frutas e legumes cujos nomes os alunos conheciam em português. Na Figura 1 estão algumas peças elaboradas com propósito pedagógico.

A Figura 1 mostra que cada peça possui uma imagem na parte superior e um nome de fruta ou legume. Na parte inferior, está escrito o nome de outra fruta ou outro legume e o respectivo artigo em língua espanhola.

Os participantes devem ler o nome em espanhol escrito na peça e relacionar com a imagem que se encontra em outra peça. No total são 32 peças; quatro têm uma figura de um espantalho (espantapájaros em espanhol), usada para dar início ao jogo; as demais são deixadas ao lado caso um dos jogadores não tenha uma peça, elas servem como coringa.

Antes de apresentar o material, elaborou-se uma sequência didática com seis aulas de 50 minutos cada. No primeiro tempo de aula, os alunos pesquisaram os nomes de frutas e legumes. Em seguida, escreveram o nome em espanhol, de acordo com as figuras selecionadas. Nessa etapa, aprenderam a pronúncia dos vocábulos. Depois, assistiram a um vídeo curto, de 2min12seg, relacionado ao tema da aula; voltaram à primeira atividade e pronunciaram novamente as palavras. Nesse canal, intitulado Tío Spanish: aprender español online, estão disponíveis vídeos curtos apresentados por um fantoche; é um material audiovisual interessante para ser usado como material de apoio, principalmente quando se trabalha com um público infantil ou pré-adolescente.

Em um segundo momento da sequência, os alunos leram um texto relacionado a produtos de um hortifrúti. Nessa ocasião, foram exploradas: a compreensão leitora, a interpretação do texto e atividades em que aparecia novamente o nome de algumas frutas e legumes em espanhol. No terceiro tempo, foi realizada a correção de atividades. Em seguida, os alunos tiveram contato com o jogo lúdico e aprenderam as regras pela explicação do docente responsável pelo curso.

Minutos antes de iniciar a partida, todo o conteúdo desenvolvido nas atividades foi revisado. Depois, a sala de aula foi organizada. A Figura 2 apresenta o resultado desse planejamento.

Essa organização teve como propósito contribuir para a movimentação do responsável durante a aplicação da atividade e a interação entre os participantes. O tempo de aplicação não foi controlado, uma vez que a proposta também pretendia analisar se os alunos iriam jogar mais de uma vez; o envolvimento de cada um com a atividade também foi analisado pelo docente responsável por ministrar o curso.

A última etapa da sequência foi dedicada à aplicação de um questionário, via Formulário Google, composto por quatro perguntas:

(1) na sua escola, o(a) professor(a) utiliza jogos didáticos no ensino da Língua Estrangeira?
(2) você acha que os jogos só servem para trabalhar o ensino com crianças?
(3) com esse jogo, é possível aprender o vocabulário de algumas frutas e legumes em espanhol?
(4) você gostaria de mais jogos nas aulas de Espanhol para aprender outras palavras?

Em todas as questões, colocaram-se três possibilidades de respostas: (1) sim; (2) não; e (3) talvez.
As respostas dos alunos participantes do curso de Língua Espanhola serão apresentadas na seção de resultados, em que analisaremos e discutiremos o uso do jogo didático no ensino e aprendizagem de nomes de frutas e legumes em ELE.

Fundamentação teórica

Todo material de apoio ao trabalho pedagógico precisa ser planejado considerando o perfil da turma, os objetivos da proposta e o nível de conhecimento dos alunos. Nesse sentido, Almeida (2014) apresenta algumas orientações para que a utilização de um jogo didático tenha maior eficácia no processo educacional. Para o autor, o docente precisa analisar a estrutura do seu entorno, buscar a maneira mais adequada de organizar as carteiras, colocar cartazes nas paredes com informações sobre o uso do recurso, avaliar o nível de complexidade do assunto a ser abordado e considerar a quantidade de alunos em cada equipe.

Os aprendizes de ELE, como de outras línguas estrangeiras, geralmente apresentam certa dificuldade em determinados assuntos, devido ao seu pouco uso na língua materna, familiaridade ou aplicabilidade no contexto de uso. A esse respeito, Mariño (2008) comenta que o jogo é um excelente recurso, pode ser usado por alunos de qualquer faixa etária e faz com que o conteúdo fique mais flexível, ágil e menos tenso e preocupante.

Para Alonso (2000), durante a aprendizagem do vocabulário em uma aula de língua estrangeira, deve-se considerar que a aquisição não é um processo simples, uma vez que há fatores como a capacidade de pronunciar a palavra, de escrevê-la corretamente e a habilidade de reconhecê-la ao ouvir de forma isolada ou combinada que acabam dificultando esse processo; além disso, exige a habilidade de projetá-la mentalmente em uma situação de comunicação oral. O autor acrescenta que

tudo isso começa a nos dizer que aprender/entender uma palavra é muito mais para dar uma explicação ou uma tradução. É um processo complexo que leva tempo: a primeira coisa que devemos pensar é não sobrecarregar nossos alunos com palavras inúteis e trabalhar naquilo que eles mais precisam; precisamos escolher cuidadosamente o vocabulário (Alonso, 2000, p. 58, tradução nossa).

Com base nessas recomendações, ao levar a versão de um jogo de dominó para o curso de extensão de Língua Espanhola, houve preocupação de não inseri-lo de forma descontextualizada da sequência da aula. Dessa forma, exploramos anteriormente a leitura, a compreensão e a interpretação por meio de um texto sobre o léxico temático de um supermercado e os alunos realizaram atividades em que tiveram que aprender nomes de frutas e legumes. O recurso lúdico também serviu para revisar o assunto trabalhado (Almeida, 2013).

Rodríguez (2000), ao estudar a aprendizagem do léxico, destaca que o aprendiz de ELE precisa conhecer um repertório linguístico padrão que possibilite estabelecer comunicação com um falante nativo; no entanto, não se deve descuidar das expressões coloquiais usadas nas ruas e por grupos de falantes; por isso, o docente precisa ter um olhar atencioso para as expressões ditas no cotidiano que corriqueiramente extrapolam o sentido literal.

Devido à importância que desempenha o aspecto lúdico na aprendizagem de uma língua estrangeira, Rodríguez (2000) analisa o ensino do léxico por meio de jogos didáticos em quatro manuais, na tentativa de compreender como esse recurso contribui para a aquisição de um vocabulário mais significativo. O primeiro manual, Aprender español jugando, aborda palavras que se relacionam a campos lexicais específicos sobre o caráter, as compras e as características físicas de uma pessoa, porém nenhum jogo se relaciona a expressões. No segundo manual, ¡Vamos a jugar!, há poucos jogos, e estes dão ênfase ao léxico, assim como no primeiro manual.

O terceiro livro, ¡Hagan juego!, apresenta atividades para exercitar expressões e modismo e como essas expressões são utilizadas para definir as pessoas. O quarto manual, Actividades lúdicas para la clase de español, além de apresentar jogos destinados ao trabalho com o léxico, com recursos que podem ser fotocopiados e recortados, traz expressões usadas no cotidiano e que incentivam os alunos a criar situações em que possam ser utilizadas, criando diálogos que mostram o uso real dos vocábulos.

Como podemos observar, por mais completo que seja um jogo didático, a sua utilização de forma significativa dependerá de como o docente aplica esse instrumento em sua aula; em outras palavras: não basta simplesmente pedir que os alunos joguem. A obra de Montava (1999), Juegos y actividades para enriquecer el vocabulario, é composta por treze capítulos, com várias atividades destinadas a alunos com nível intermediário e avançado que desejam ampliar o domínio do léxico em situações comunicativas. A primeira atividade do Capítulo 10, por exemplo, traz uma proposta para explorar nomes de frutas e vegetais; ali a autora orienta que

joga-se em grupos de duas pessoas. Cada aluno recebe um cartão diferente (A ou B). Em um deles aparecem as definições de frutas e, no outro, de vegetais. Além disso, em cada cartão há os nomes correspondentes às definições do outro cartão. O objetivo do jogo é que cada aluno leia as definições para seu parceiro e ele encontre as soluções em seu cartão (Montava, 1999, p. 101, tradução nossa).

Em seguida, a autora apresenta uma lista com definições que se referem às frutas. Cada definição será colocada no cartão A como, Blancanieves comió una que estaba envenenada; a resposta, manzana, está no cartão B. Com essa proposta de jogo, o docente pode, em consonância com o seu planejamento (Almeida, 2014), explorar outros vocabulários, os tempos verbais no indefinido e acrescentar imagens de frutas para ajudar na aprendizagem da palavra.

Em relação aos materiais visuais utilizados nas aulas de ELE, Cuadrado, Díaz e Martín (1998) comentam que as imagens deixam as aulas mais atrativas, podem ser utilizadas em qualquer nível de ensino, fazem com que o aluno compreenda melhor o objetivo, e fomentam a integração dos aspectos pessoais (gostos e interesses).

Resultados

Na introdução deste texto apresentamos a importância de considerar o jogo lúdico no processo de ensino-aprendizagem de ELE, principalmente na Educação Básica, por ser um recurso que pode ser usado e adaptado para os diferentes níveis de ensino (Mariño, 2008).

Nesta seção serão apresentados os resultados obtidos por meio da aplicação de um questionário em uma turma composta por 21 alunos de um curso de extensão de Língua Espanhola realizado em uma escola da pública da rede municipal de educação de Nova Andradina/MS. No Gráfico 1 verifica-se se os jogos são utilizados como recurso pedagógico nas aulas de Língua Estrangeira.

Ou seja, todos os alunos responderam que não se utiliza jogo didático como recurso didático no processo de ensino-aprendizagem na escola municipal onde o projeto de extensão foi desenvolvido. Apesar de os alunos terem comentado esse fato durante as aulas de ELE, julgou-se pertinente colocar essa questão no questionário porque às vezes o aprendiz pode ter participado de uma atividade lúdica e não se recordar durante as conversas realizadas aulas do curso de extensão. Esse gráfico vem ao encontro dos estudos realizados por Almeida (2014), quando mencionou que os jogos didáticos são poucos explorados no processo de ensino-aprendizagem. 

O resultado do Gráfico 1 ainda servirá de justificativa para o desenvolvimento outros jogos didáticos para o ensino e aprendizagem de ELE e serem disponibilizados nas escolas da comunidade local, visto que despertam a criatividade e a motivação e podem ser usados em diferentes disciplinas (Kishimoto, 2017). Também se abre a possibilidade de montar materiais paradidáticos com planejamento, objetivos claros e definidos (Almeida, 2013) para os docentes que atuam principalmente na Educação Básica.

O Gráfico 2 refere-se à pergunta: Você acha que os jogos só servem para trabalhar no ensino com crianças? Julgou-se importante colocar essa questão devido ao fato de o jogo didático ser pouco usado no Ensino Fundamental, conforme constatado no Gráfico 1. Diante disso, procurou-se verificar se os participantes iriam associar o uso do material apenas para as séries iniciais.

De acordo com o Gráfico 2, a maioria dos alunos (81%) respondeu que o jogo didático pode ser utilizado em todas as faixas etárias e 19% contestaram, que esse uso não seria possível. Com base nesses dados, percebeu-se que os participantes têm consciência de que o recurso pode ser utilizado no processo educacional. Alguns estudantes argumentaram que tinham usado esse recurso nas séries iniciais. Esse fato gerou incerteza, devido ao fato de não ter sido mais usado (Almeida, 2013).

Considerando o pouco contato dos aprendizes com esse tipo de recurso, abre-se a oportunidade de elaborar outros jogos didáticos e aplicá-los em diferentes segmentos da educação com a finalidade de analisar se a aprendizagem aconteceu de forma relevante; em outras palavras, além de compreender determinada teoria, o jogo consegue visualizar a sua aplicação. Analisando a dinâmica da atividade lúdica, notamos que o material prendeu a atenção da turma (Cuadrado; Díaz; Martín, 1998); portanto, é um recurso atrativo que desperta a concentração e o interesse dos participantes, assim como ressaltou Kishimoto (2017).

O Gráfico 3 refere-se a uma pergunta mais específica: É possível aprender o vocabulário de frutas e legumes em Espanhol?

O gráfico mostra que 90,5% dos participantes responderam que sim; 9,5% assinalaram que talvez. Esse resultado aponta que é relevante recorrer ao uso de um jogo didático para aprender um vocabulário em ELE. Vale destacar, no entanto, que a aplicação do material deve estar vinculada a um planejamento, com os objetivos apresentados previamente aos aprendizes (Almeida, 2013).

As respostas dos alunos foram relevantes para este estudo, visto que aprender um vocabulário em língua estrangeira não é um processo tão simples (Alonso, 2000). Contudo, essa situação se torna mais fácil quando os alunos estão motivados e reconhecem a importância do aprendizado, o que produz um ambiente mais participativo. Nessa mesma perspectiva, Mariño (2008) comenta que a aprendizagem se torna mais significativa.

Foi observado também que os participantes questionaram a escolha de alguns itens lexicais para denominar algumas frutas e legumes nas peças. Citam-se os vocábulos fresa e frutilla: ambas se referem à palavra “morango” na língua portuguesa. Destaca-se que a primeira variante é usada com mais frequência no espanhol peninsular, enquanto a segunda é mais comum em alguns países da América Latina; ou seja, o material despertou a atenção dos aprendizes. Nesse sentido, Rodríguez (2000) destaca a importância do jogo para revisar conteúdos estudados.

O Gráfico 4 apresenta as respostas dos alunos em relação à pergunta: Você gostaria de ter mais jogos nas aulas de Espanhol para aprender outras palavras?

Todos os participantes responderam que sim; esse resultado corrobora as atitudes participativas dos alunos observadas na sala de aula: estavam motivados, concentrados, permaneceram praticamente três horas jogando, não reclamaram; pelo contrário, a cada rodada, conheciam novas palavras, faziam previsões de quem seria o ganhador da rodada, cooperaram uns com os outros quando um participante não lembrava o nome que estava na peça de dominó.

À medida que jogavam, pronunciavam as palavras que estavam na peça; não houve necessidade de o docente responsável pedir que eles pronunciassem os nomes das frutas e legumes. Kishimoto (2017) explica que assim a aprendizagem acontece de forma mais livre e sem pressão. Dificilmente tal processo teria o mesmo efeito se fosse utilizado outro tipo de material (Montava, 1999).

Considerações finais

Este estudo teve como objetivo apresentar e discutir o uso de um jogo didático no ensino e aprendizagem de vocábulos de frutas e legumes em um curso de extensão de Língua Espanhola.

Ao observar o uso de uma versão do jogo de dominó no ensino e aprendizagem de ELE para aprender nomes de frutas e legumes uma escola municipal, constatou-se que esse tipo de material não é utilizado por docentes daquela instituição. A mesma constatação foi verificada na literatura especializada sobre o assunto; apesar de favorecer a motivação e a interação e de tornar o processo de ensino-aprendizagem mais dinâmico e significativo para o aluno, o recurso ainda precisa ser mais difundido nos Ensinos Fundamental e Médio.

Um meio para realizar essa divulgação é a produção de materiais paradidáticos que mostrem aos docentes de ELE que o jogo lúdico pode ser usado em todos os níveis conhecimento da língua estrangeira (Montava, 1999), desde que haja um correto planejamento (Almeida, 2014).

Os resultados revelaram que a versão do jogo de dominó contribuiu para a aprendizagem de nomes de frutas e legumes, visto que durante as partidas percebeu-se que os alunos pronunciaram as palavras às vezes com o auxílio do colega ao lado; logo, houve o favorecimento da interação na sala de aula, sem que o professor tivesse que solicitá-la.

A maioria dos participantes respondeu ao questionário afirmando que é possível usar um jogo para aprender determinado léxico temático, bem como deseja que outros materiais lúdicos sejam usados no processo de ensino de ELE. Assim, ao chegar ao final deste estudo, têm-se novas possibilidades de observar, analisar, descrever e discutir a contribuição de materiais lúdicos para a educação. 

Referências

ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação lúdica: brincadeiras e jogos populares. Vol. 2 - Atividades de ensino-aprendizagem. São Paulo: Loyola, 2014.

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CASAL, Isabel Iglesias; GRANDE, María Prieto. ¡Hagan juego!: Actividades y recursos lúdicos para la enseñanza del español. Madrid: Edinumen, 2007.

CUADRADO, Charo; DÍAZ, Yolanda; MARTÍN, Mercedes. Las imágenes en la clase de E/LE.Madrid:Edelsa, 1999.

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE MATO GROSSO DO SUL (IFMS). Política de extensão do IFMS. 2017. Disponível em: http://bit.ly/2Vb4vNQ. Acesso em: 2 maio 2019.

KISHIMOTO, T. M. (Org.). O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira Thompson Learning, 2017.

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MONTAVA, Maria Amparo Montaner. Juegos y actividades para enriquecer el vocabulario. Madrid: Arco Libro, 1999.

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