Leitura nas aulas de Língua Inglesa: acessível, eficaz e prazerosa

Com a implantação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a preocupação com a importância que a atividade de leitura, principalmente a leitura em uma segunda língua, tem tido na vida do aluno, enquanto ser sócio-histórico-cultural, assumiu papel extremamente relevante na vida de pais e educadores.

Apesar de um contato com Língua Estrangeira (LE - Inglês) cada vez mais cedo, nossos alunos enfrentam problemas cada vez mais frequentes e mais profundos no desenvolvimento das habilidades de leitura e interpretação de textos, o que tem preocupado professores e pesquisadores da área ao se propor trabalhar as quatro habilidades, principalmente a leitura, em salas heterogêneas.

O não entrosamento entre os três agentes da aprendizagem – alunos, professores e família – é um dos aspectos mais marcantes desse cenário. Enquanto professores travam batalhas para conseguir o desenvolvimento da leitura e escrita, alunos almejam apenas o desenvolvimento da oralidade em níveis de fluência altíssimos e, em outra via, pais querem, segundo os resultados obtidos, seus filhos altamente fluentes em períodos de tempo cada vez mais curtos.

O uso frequente de uma leitura superficial gera uma interpretação de texto incompleta nas salas de aula, levando as atividades de leitura a serem consideradas atos impositivos. O desenvolvimento total dessa habilidade fica relegada ao segundo plano; logo, tornar este ato acessível, prazeroso e produtivo ao mesmo tempo passa a ser praticamente impossível.

Uma leitura acessível, prazerosa e eficaz

Podemos com isso perceber uma série de ausências apresentadas pelo sistema de ensino; o contexto educacional brasileiro retrata uma sala de aula de línguas como um local quase exclusivamente de ensino de regras gramaticais; muito raramente como espaço de pesquisa.

Ao tomar a decisão de ensinar uma língua estrangeira, é imprescindível que o professor assuma uma postura altamente empreendedora diante da tarefa. Basicamente existem quatro tipos de leitura no ensino de Língua Inglesa: reading for information; intensive reading; extensive reading e reading aloud. Cada um desses tipos possui especificidades que os tornam viáveis ou complementares.

Há a necessidade de um ensino mais do que nunca voltado para a elucidação do conteúdo em que residem as informações para a análise das múltiplas vertentes dos fenômenos e para o esclarecimento crítico da interdependência, interatividade das partes que constituem os objetos ou os conteúdos a serem propostos como estudo e aprendidos em curso. Não resta dúvida de que diferentes processos de leitura permeiam todas essas ações do sujeito (Silva, 2004, p. 28).

Segundo o Oxford Dictionary, ler é olhar e entender o significado de palavras ou símbolos escritos ou impressos; por isso é importante que a escolha do método ou dos métodos a serem trabalhados contemple o desenvolvimento eficaz da leitura.

Alguns autores afirmam que o trabalho da leitura pode ser desenvolvido na escola a partir de três enfoques: conteúdo, estruturas e análise do discurso; vai depender do professor a aplicação adequada de cada enfoque ao tipo de texto. A formação de professores de língua estrangeira também é objeto de estudiosos dessa área que enfatizam que deve haver maior preocupação no que diz respeito ao desenvolvimento da proficiência do aluno-professor, esperando que, de alguma forma, esse ato seja revertido na melhoria do ensino; logo, pode-se inferir que atividades que trabalham determinadas habilidades no processo de ensino-aprendizagem, como a leitura (reading) e a escrita (writing), são as mais presentes na Educação Básica.

Lopes (1996) deixa claro que a necessidade de um programa de ensino de Língua Estrangeira voltado para a leitura é derivada da justificativa social do Inglês no país e do fato de que um programa de ensino centrado nas quatro habilidades linguísticas concebidas como objetivo de ensino é irrealizável no contexto da escola brasileira.

Então como tornar a leitura algo acessível e prazeroso ao aluno e ao professor ao mesmo tempo, sem cair no ostracismo ou na repetição?

Trazendo à discussão Ur (1996) e os PCN, o estabelecimento de pontos estratégicos auxilia a compreensão das habilidades comunicativas, que possuem multiplicidade de gêneros discursivos e imprecisão quanto à classificação, o que leva os aprendizes a certa dificuldade para controlar e produzir um gênero em determinada situação de comunicação (Pinto, 2002). Os PCN põem em cena as habilidades comunicativas, e estas englobam a compreensão escrita, que se subdivide em pré-leitura – primeiro contato do indivíduo com o texto, que pode ser por meio de gravuras ou signos e palavras-chave; leitura – fase de associações do texto com o cotidiano; e pós-leitura – momento crucial em que o leitor, agora ciente das informações contidas no texto, parte para a produção de significantes que unam o texto a seus conhecimentos prévios do mundo. Essas fases representam respectivamente a sensibilização do aluno em relação aos possíveis significados a serem construídos na leitura com base na elaboração de hipótese, a projeção do conhecimento de mundo do aluno (que é a organização textual nos elementos sistêmicos do texto) e ao planejamento de atividades destinadas a levar os alunos a pensar sobre ele emitindo suas reações e avaliando criticamente as ideias do autor.

Pinhel (2004) discute ao longo de seu estudo de caso a validade da inserção do mundo do aluno durante as aulas de leitura, tanto na LE em questão quanto na língua materna, tendo em vista que a grande dificuldade encontrada por parte dos alunos é justamente de compreender e associar as informações contidas no texto a um paralelo em sua vida. Surge então a possibilidade de tornar a sala de aula um campo de pesquisa em que o professor deixa de ser detentor de todo o conhecimento e passa a ser um investigador, provocador de investigações e orientador do aluno-investigador.

A utilização da pesquisa-ação na sala de aula desperta nos professores e alunos a criticidade e a criatividade dos fatores comportamentais, o que é de suma importância no processo de aprendizagem; no entanto, é a crítica ou senso crítico de ambos – professor e alunos –, que provocará mudanças no modelo de ensino-aprendizagem, pois ele deixa de ser essencialmente passivo e passa a ser ativo-participativo.

Para Lopes (1996), a aprendizagem da leitura em LE fornece ao aprendiz uma base discursiva, mediante seu engajamento na negociação do significado via discurso escrito, que pode ser ampliada mais tarde com o discurso oral. Logo, dois propósitos diferentes são considerados nesta etapa: um utilitário e outro educacional.

Com base nesse olhar é possível enxergar com clareza o motivo de Lopes ao afirmar que há, por parte de alguns professores, relutância em transformar sua sala de aula de línguas em um local de pesquisa, onde professor não é só professor e sim professor-pesquisador, abandonando o seu papel de cliente/consumidor de pesquisa realizada por pesquisadores externos alheios aos seus problemas e dificuldades em sala, com temas muitas vezes incompatíveis com sua realidade, e passa a assumir o papel de pesquisador, envolvido com investigação crítica de sua própria atividade.

Considerações finais

Embora o ensino de LE nas escolas ainda represente um território quase desconhecido para alguns professores, poucas porém significativas mudanças ocorreram e ocorrem no cenário metodológico dele. Poucos profissionais estão dispostos a pô-las em prática ou nossos desmotivados alunos não almejam tais mudanças.

A aprendizagem e o desenvolvimento de pelo menos uma das habilidades linguísticas facilitam o mesmo processo com as outras três. O que falta muitas vezes durante esse delicado processo é sensibilidade como seres humanos para percebermos que nossas salas são heterogêneas e que por isso devemos nos preocupar em tornar os conteúdos didáticos parceiros de situações comuns aos alunos.

Para os professores, o mais importante ainda era o desenvolvimento de técnicas e atividades que possibilitassem a aprendizagem de leitura que não fossem úteis temporariamente, mas que servissem para diferentes situações no dia a dia.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental - Língua Estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998.

HILARIO, Inacio Bohn; VANDRESEN, Paulina. Tópicos da Linguística Aplicada ao ensino de línguas estrangeiras. Florianópolis: Editora da UFSC, 1998.

LOPES, Luis Paulo da Moita. Oficina de Linguística Aplicada: a natureza social e educacional dos processos de ensino-aprendizagem de línguas. Campinas: Mercado das Letras, 1996. Coleção Letramento, Educação e Sociedade.

PINHEL, Cristiane Ovídio. Reflexões sobre a leitura em aulas de inglês como língua estrangeira: um estudo de caso. In: CONSOLO, Douglas Altamiro; ABRAHÃO, Maria Helena Vieira (Orgs.). Pesquisa em Linguística Aplicada: ensino e aprendizagem de língua estrangeira. São Paulo: Editora da Unesp, 2004. p. 55-79.

PINTO, Abuêndia Padilha. Gêneros discursivos e ensino de Língua Inglesa. In: BEZERRA, Maria Auxiliadora; DIONISIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel (Orgs.). Gêneros textuais de ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.

SILVA, Ezequiel Theodoro da. Ensino-aprendizagem e leitura: desafios ao trabalho docente. In: SOUZA, Renata Junqueira de. Caminhos para a formação do leitor. São Paulo: DCL, 2004.

TOTIS, Verônica Pakrauskas. Língua Inglesa: leitura. São Paulo: Cortez, 1991. Série Ensino Médio.

UR, Penny. A course in Language Teaching: trainee book. Cambridge: University of Cambridge Press, 1996.