Inteligência emocional na Educação: o desenvolvimento de competências socioemocionais de alunos em uma instituição pública de ensino de Porciúncula/RJ

A expressão inteligência emocional (IE) é utilizada para descrever a capacidade de alguém de expressar e interpretar adequadamente emoções próprias e de outras pessoas, bem como entender os gatilhos e resultados delas (Goleman, 1999).

Conforme Santos (2012), testes psicológicos projetados para avaliar a inteligência emocional, semelhantes aos testes de quociente de inteligência (QI), foram desenvolvidos, entretanto são usados ​​principalmente em contextos de pesquisa e não para determinar os pontos fortes e fracos do mundo real de crianças em particular. É necessário levar em consideração que classificar crianças com pontuação em um teste pode não descrever e refletir adequadamente sua realidade emocional.

Pela perspectiva cognitiva, as diferentes áreas de desenvolvimento estão interconectadas, em vez de serem habilidades isoladas. A interconexão entre habilidades cognitivas e desenvolvimento emocional é particularmente importante. Para Felipe (2001), à medida que seu pensamento abstrato e suas habilidades linguísticas aumentam, as crianças se tornam mais capazes de rotular e discutir suas emoções com os outros. Por exemplo, elas podem deixar um adulto saber que estão com medo, em vez de apenas chorar ou gritar.

A linguagem também pode permitir que as crianças regulem melhor seus sentimentos, se acalmem em resposta a sentimentos negativos e exerçam algum controle sobre situações que provocam emoções (Roncato; Lacerda, 2005). Por exemplo, crianças muito pequenas podem fugir ou se esconder do adulto quando ele faz uma expressão facial assustadora. Por outro lado, as crianças mais velhas podem dizer que seus rostos são assustadores, pedir que ele pare de fazer caretas e/ou lembrar-se de que ele está tentando ser bobo em vez de maldoso. Além disso, à medida que as crianças mais velhas desenvolvem a capacidade de adotar os pontos de vista de outras pessoas, elas podem começar a mudar ou interromper seus comportamentos que podem prejudicar os sentimentos de outras pessoas.

Portanto, à medida que crescem, as emoções tendem a ficar cada vez mais evidentes, havendo necessidade de um trabalho pedagógico que seja baseado no desenvolvimento de competências socioemocionais, como as relações de afetividade entre educador e aluno. A esse respeito, Nascimento, Oliveira e Oliveira (2017, p. 5) reiteram que, em se tratando da prática pedagógica,

a afetividade está presente na vida da criança e também na vida do professor, pois o mesmo já tem passado por esse período de transição entre vida infantil e vida adulta, porém sem reconhecer o quanto ser criança deve ser importante para as demais fases que o ser humano vai ter que passar. Portanto, o docente deve estar ciente da real importância de estar se aproximando de seus alunos como forma de aquisição e fortalecimento dos laços cognitivos do aluno, adquirindo uma confiança necessária para o aprendizado do mesmo.

A perspectiva teórica aqui discutida em relação ao desenvolvimento emocional na infância é uma combinação da teoria funcionalista e da teoria dos sistemas dinâmicos, em que os encontros de uma criança com um ambiente podem ser vistos como transações dinâmicas que envolvem múltiplos componentes relacionados à emoção (por exemplo, comportamento expressivo, padronização fisiológica, ação) que mudam ao longo do tempo à medida que a criança amadurece e em resposta às mudanças nas interações ambientais.

Na prática docente, agora é comum ouvir os educadores falando sobre ajudar os alunos a desenvolver sua inteligência emocional. Mas o que queremos dizer exatamente? Por que e como os professores devem apoiar esse desenvolvimento em seus alunos? É nesse contexto que esta pesquisa visa apresentar um estudo realizado numa escola municipal de Porciúncula, no Estado do Rio de Janeiro, o qual teve o principal objetivo de desenvolver competências socioemocionais dos alunos por meio de atividades artísticas.

Caminhos metodológicos

Este estudo de caso realizou-se com abordagem exploratória e descritiva, por meio de pesquisa qualitativa que envolveu discussão interpretativa e naturalista do assunto a ser discutido. O estudo ainda foi estruturado em uma pesquisa bibliográfica, em que se construiu um aporte teórico a fim de discutir a análise e os resultados da pesquisa empírica.

A pesquisa de campo foi realizada no período de outubro a dezembro de 2019, em uma escola municipal em que são ofertados os anos iniciais do Ensino Fundamental; a escola tem cerca de 700 alunos, matriculados em dois turnos.
No âmbito da pesquisa, o estudo ocorreu no desenvolvimento do projeto temático Meus Sentimentos, Meus Segredos, proposto na oficina de artes e leitura, em que cada turma tem o horário de 50 minutos semanalmente para realização de diversas atividades extracurriculares.

Os instrumentos utilizados para coleta dos dados ocorreram por meio de observação do tipo assistemática, classificada também como participante, visto que o pesquisador foi responsável pela aplicação e pelo desenvolvimento das atividades propostas pela oficina.

Resultados e discussão

As atividades realizadas no projeto Meus Sentimentos, Meus Segredos foram planejadas visando desenvolver efetivamente conhecimentos, atitudes e habilidades necessários para entender e gerenciar emoções, estabelecer e alcançar objetivos positivos, sentir e mostrar empatia pelos outros, estabelecer e manter relacionamentos positivos e tomar decisões responsáveis.

Contextualizando, sabe-se que o apego com a família é o contexto inicial em que a vida emocional de uma criança se desenvolve. Essa relação estabelece a base para o desenvolvimento de habilidades emocionais e a prepara para futuras relações sociais. Logo, é nesse relacionamento que a criança pode se sentir à vontade para revelar suas emoções e sentimentos a respeito de determinada situação.

Entretanto, isso também pode ser estimulado na escola. No momento inicial do projeto, foram aplicadas aos alunos do 1º e 2º A. E. atividades de Artes, em que se pediu que realizassem desenhos e pinturas que representassem diversos sentimentos, como alegria, tristeza, raiva, ódio, amor, amizade etc. Incentivar os alunos a entender a diferença entre estar triste, decepcionado e chateado atua como ferramenta para desenvolver estratégias apropriadas para cada um. Em resumo, cada palavra de emoção que se aprende é uma nova ferramenta para a o desenvolvimento da IE.

Conforme é mostrado no primeiro desenho da Figura 1, o aluno representou seu sentimento de medo, fazendo menção a personagens de filmes de terror e demonstrou sentir felicidade quando está com a família. O segundo desenho possui maiores demonstrações de sentimentos, como o castigo doméstico mostrando tristeza e a brincadeira com amigos quando se está feliz.

As representações nos desenhos podem ser observadas pela visão de Silva et al. (2018, p. 275), que relataram:

é verificado que o ambiente familiar e suas relações constituem a base para promover o desenvolvimento afetivo-social e cognitivo da criança. Desse modo, a família pode atuar como estimuladora e protetora no processo de desenvolvimento da criança, assim como pode ser um fator de risco para seu desenvolvimento.

É nesse contexto que este estudo se apoia na hipótese de que o apego inseguro está associado à incompetência emocional e social, particularmente nas áreas de compreensão emocional e raiva regulada. Além disso, as percepções de um mundo social indiferente ou hostil influenciam as respostas emocionais subsequentes e o comportamento interpessoal. Por exemplo: assim como o segundo desenho apresentou uma possível repulsa ao castigo, uma criança que sofre maus-tratos poderia desenvolver respostas emocionais primárias, como ansiedade ou medo, e assim representá-las por meio de ilustrações, algo que demonstraria a necessidade de averiguação do caso e possíveis intervenções.

Uma maneira produtiva de observar o funcionamento emocional é o grau em que ele serve aos objetivos adaptativos e autoeficazes do indivíduo. O construto competência emocional foi proposto como conjunto de habilidades comportamentais, cognitivas e regulatórias orientadas para o afeto que surgem ao longo do tempo à medida que uma pessoa se desenvolve em um contexto social (Rocha; Candeias; Silva, 2018).

Céspedes (2014) registra que fatores individuais como desenvolvimento cognitivo e temperamento de fato influenciam o desenvolvimento de competências emocionais; no entanto, as habilidades de competência emocional também são influenciadas pela experiência social e pelo aprendizado passados, incluindo a história do relacionamento de um indivíduo e o sistema de crenças e valores nos quais ele vive.

Num segundo momento, foi proposto que alunos do 3º ano A.E. trabalhassem suas emoções, crenças e valores por meio de colagens. Dessa forma, na atividade, criou-se ativamente uma experiência emocional, por meio da influência combinada de estruturas de desenvolvimento cognitivo e exposição social ao discurso emocional. A Figura 2 representa esse momento.

Pode-se notar que a atividade proposta envolveu forte relação entre pares. Nota-se no primeiro registro que dois alunos estão fazendo a mesma colagem. Nessa perspectiva, Santos (2012) corrobora ao dizer que crianças com altos níveis de inteligência emocional também são hábeis em sua capacidade de lidar com as emoções próprias ou de outras pessoas de uma forma que cria conexões sociais positivas. Dessa forma, propiciar atividades em grupo é uma estratégia que precisa ser adotada no ambiente escolar, pois pode ajudar os indivíduos a manter a saúde emocional e pró-social, além de comportamentos cooperativos.

Durante o correr do estudo, foi observado que o desenvolvimento de habilidades de competência emocional é um processo, de modo que uma habilidade específica se manifesta de maneira diferente em diferentes fases. Pode-se notar na Figura 2 que um aluno do 3º ano realizou uma colagem sobre um jogador de futebol (imagem à direita), evidenciando assim sua paixão por um ídolo do esporte em que se nota que tal aluno possui conhecimento emocional mais concreto, com maior foco em fatores observáveis.

Além disso, é evidente que a formação da identidade, o desenvolvimento emocional e o sucesso da educação de valores a longo prazo depende de forças que estão fora da escola, na medida em que as famílias e as comunidades juntam-se às escolas num esforço comum para satisfazer as necessidades das crianças e promover o seu desenvolvimento saudável. É nessa visão que foi realizada uma atividade em que fosse possível estimular a criatividade, a empatia e o respeito. Os alunos do 1º ao 5º ano A.E. realizaram uma homenagem aos professores de todas as escolas do municipio. Na Figura 3 é mostrado o momento da visita e da interação dos alunos com outros professores.

Essa atividade ocorreu ao longo de duas semanas, em comemoração ao Dia do Professor. Todas as turmas confeccionaram cartões e, sob supervisão do professor da oficina, foram pessoalmente entregar aos educadores de outras instituições escolares do município. Em outras palavras: a atividade propiciou a parceria entre escolas, de forma que foi possível trabalhar juntas para desenvolver a inteligência emocional dos alunos. Os discentes precisam ver modelos em uma variedade de situações dentro da comunidade escolar e receber mensagens consistentes sobre a importância do afeto e da empatia. Ao olhar a prática docente nessa atividade, é necessário ter em mente que

os aspectos emocionais e afetivos que os educadores devem ter para com os educandos necessitam de aprimoramentos, de uma revisão e/ou reinvenção de decisões, desde que estas se adéquem ao cenário vivido. O professor necessita, cada vez mais, buscar e aprimorar formas de atender as necessidades de seus alunos, uma vez que cada um carrega consigo características próprias, realidades diferentes e, como consequência, reações próprias (Rocha, 2016, p. 6).

É nesse contexto que deve ficar entendido que, para construir relacionamentos bem-sucedidos, os alunos precisam desenvolver habilidades de autorregulação para evitar conflitos e não ferir os sentimentos dos outros. Para Rocha, Candeias e Silva (2018), crianças menos qualificadas serão mais egocêntricas e reagirão de maneiras menos adaptativas para promover um relacionamento bem-sucedido. Evidencia-se, então, pela perspectiva da autorregulação, que o diálogo é de extrema importância no processo de desenvolvimento emocional.

É partindo desse pensamento que os alunos puderam experimentar, na oficina, aulas com técnicas de teatro e improviso, conforme é demostrado na Figura 4.

Nessa atividade, participaram os alunos do 4º e 5º A.E. Após a apresentação de técnicas e exercícios de improvisação durante as aulas na oficina, as turmas foram divididas em grupos e solicitadas a apresentar uma história improvisada em cinco minutos, com temática definida pelo professor. Foram apresentadas histórias que envolveram desde a realidade (violência, religião, relacionamentos, empatia, bullying etc.) até fábulas e contos de fadas clássicos. 

Quando um aluno possui baixa autoconsciência, ele corre o risco de não perceber como se depara com os outros e de deixar uma autoimagem inflada demais distorcer seu comportamento e suas interações sociais. A atividade com o teatro proporcionou ao professor a descoberta de estratégias para ajudar os alunos a melhorar sua autoconsciência, que incluem ensinar-lhes estratégias metacognitivas. Uma maneira de fazer isso foi incentivá-los a fazer perguntas autorreflexivas. Foram propostos alguns questionamentos, como “o que eu poderia ter feito de diferente?”; “como o teatro pode me ajudar a entender meus sentimentos?”, questionamentos que proporcionaram um debate reflexivo em que os alunos puderam entender suas habilidades interpessoais e intrapessoais.

Além disso, o momento demonstrou que o teatro na escola permite que o aluno tenha oportunidade de atuar efetivamente no meio em que vive, demonstrando sua opinião, criticando e sugerindo intervenções. Notou-se que a capacidade dos alunos de regular adequadamente suas emoções afeta o quão bem elas são apreciadas pelos colegas. O desenvolvimento da capacidade de controlar impulsos ajuda os alunos a se adaptar a situações sociais e a seguir regras.

Entretanto, este estudo evidenciou que crianças geralmente começam a desenvolver emoções autoconscientes quando começam a se avaliar, em vez de reagir puramente às avaliações de outras pessoas. É neste contexto que

a formação da personalidade do indivíduo é comparada à sua completa lapidação, com valores psicossociais que o tornam um membro ativo do seu grupo, com autonomia na tomada de decisões, de modo que este possa expressar-se livremente sobre temas variados e que tenha seu próprio posicionamento. Esse acervo é adquirido através de fases e mecanismos que devem ser trabalhados continuamente (Rocha, 2016, p. 7).

A fim de que esses mecanismos sejam trabalhados, também foram utilizadas no projeto produções cinematográficas, as quais exercem grande importância na construção de valores psicossociais. Durante a oficina foram exibidos filmes com poderosas lições sobre emoções. Como é demonstrado na Figura 5, os filmes Meu malvado favorito e Matilda foram algumas das produções escolhidas para a atividade.

Em especial, este estudo destaca um olhar crítico dos alunos para o filme Matilda. Após a exibição, aconteceu um debate acerca das relações afetivas na escola, sobre o problema do bullying e a importância do vínculo familiar na construção da inteligência emocional. Os alunos se mostraram sensibilizados com a situação da personagem Matilda, que vive um drama familiar em que sofre preconceito por parte de seus pais e seu irmão. Foi discutido que a família possui legalidade e influência no desenvolvimento da afetividade da criança, assim como a escola implica contribuir com a atuação, buscando formalizá-la. Nesse sentido, o papel familiar de acompanhamento escolar é fundamental para o processo de desenvolvimento da criança, visto que cada aluno se desenvolve em seu próprio ritmo e muitos fatores, internos e externos, podem afetar o nível de desenvolvimento emocional e cognitivo da criança.

Por outro lado, o filme Meu malvado favorito levou os alunos a entender a importância do trabalho em equipe, da liderança e da capacidade de lidar com sentimentos ruins, como frustação, cansaço e tristeza. Em ambas as situações, ao final das discussões os alunos foram orientados a se abraçar e demonstrar seu afeto pelos amigos. Foi um momento importante, visto que a falta de reconhecimento social e o sentido de não pertencer a um grupo social particular podem potencialmente causar frustração, vergonha e humilhação para indivíduos, com efeitos adversos na construção de sua identidade, e consequentemente prejudicar o processo de ensino-aprendizagem.

Refletir a perspectiva da outra pessoa ajudou os alunos a fazer com que ela se sinta entendida, o que, por sua vez, aumentou a probabilidade de colaboração e apoio. O uso de frases como “eu compreendo/percebo/posso ver” também foi incentivado durante as atividades, as quais mostraram aos alunos como a compreensão de outra perspectiva pode ser expressa.

Logo, pode-se dizer que os alunos foram estimulados à compreensão emocional, que, segundo Franco, Costa e Santos (2015, p. 346),

apesar de ainda haver inconsistências na definição da compreensão emocional, podemos concluir que ela pode ser definida como uma série de habilidades e mecanismos de processamento da informação emocional, como: a compreensão da relação entre emoções e outros estados mentais; o conhecimento de estratégias de regulação das emoções e a compreensão de respostas emocionais ambivalentes.

É importante ainda ter em mente que o desenvolvimento afetivo faz desenvolver as emoções e é sua expressão externa, que começa na infância e progride ao longo da adolescência. Ele engloba a consciência e o discernimento das emoções de si e as dos outros, a capacidade de conectar emoções com as dos outros, demonstrar emoção e gerenciar as próprias emoções (Goleman, 1999). Pela perspectiva desse modelo teórico e aplicadas às atividades realizadas durante o projeto, pode-se dizer que alunos puderam experimentar as emoções em três componentes: sentimento, cognição e comportamento. O ato de sentir foi a sensação fisiológica experimentada; a cognição relacionou pensamentos subjetivos para acompanhar a sensação; e o comportamento inclui uma variedade de ações, como exibição facial e posicionamento corporal, relacionadas aos sentimentos e pensamentos.

Ao longo da experiência aqui relatada, pode-se dizer que algumas habilidades de competência emocional foram observadas no estudo; nelas os alunos puderam ter consciência das próprias emoções e a capacidade de discernir e entender as emoções dos outros, além da consciência da natureza e da estrutura da comunicação emocional nos relacionamentos.

Dessa forma, houve a reflexão de que existe necessidade de estimular nos alunos valores para que tenham boa interação com as pessoas e com o mundo. No período de observação, foi possível notar ainda que as crianças precisam vivenciar a diversidade e se colocar no lugar do outro. Fala-se muito que uma das funções da escola é contribuir para a formação de cidadãos críticos, conscientes e atuantes; trata-se de uma tarefa complexa, que exige da escola um envolvimento que ultrapasse temas e conteúdos e que só toma corpo quando ultrapassa as paredes da escola e chega aos lares dos alunos.

Considerações finais

Ao longo deste estudo, notou-se que, ao trabalhar a IE dos alunos, o educador passa de transmissor de conhecimentos para facilitador de aprendizagens. Seguindo as abordagens aqui descritas, utilizaram-se estratégias que estimulavam os participantes a ter iniciativa para questionar, descobrir e compreender a realidade escolar e a temática da afetividade com base em interações com os demais elementos do contexto histórico e social da escola na qual estão inseridos, propiciando espaços para a reestruturação de conhecimentos.

O desenvolvimento emocional evidenciado nas atividades realizadas pelo projeto reflete a experiência social incluindo o contexto cultural. Logo, argumenta-se que o desenvolvimento emocional deve ser considerado com base em uma estrutura bioecológica que considera os seres humanos como sistemas dinâmicos incorporados em um contexto comunitário.

Independentemente dos debates sobre se a IE pode ser medida, acredita-se que vale a pena as escolas explorarem algumas de suas principais facetas: autoconsciência, controle emocional, automotivação, empatia e habilidades de relacionamento. É obviamente importante para uma boa comunicação com os outros; portanto, é uma porta de entrada para melhor aprendizado, mais amizades, sucesso acadêmico e maiores chances no mercado de trabalho.

Referências

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FRANCO, Maria da Glória Salazar de; COSTA, Eça; SANTOS, Natalie de Nóbrega dos. Desenvolvimento da compreensão emocional. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 31, p. 339-348, 2015.

GOLEMAN, Daniel. Trabalhando com a inteligência emocional. Rio de Janeiro: Objetiva, 1999.

NASCIMENTO, Voltolini Helena do; OLIVEIRA, Maria Aparecida Miranda de; OLIVEIRA, Maria de Fátima. Afetividade na Educação Infantil. Saberes Docentes, v. 2, nº 3, 2017.

ROCHA, Ana Maria; CANDEIAS, Adelinda Araújo; SILVA, Adelina Lopes da. Regulação das emoções na infância: delimitação e definição. Psychologica, v. 61(1), p. 7, 2018.

ROCHA, Maria da Conceição. A contribuição da afetividade na aprendizagem escolar na Educação Infantil. Trabalho de Conclusão de Curso, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2016.

RONCATO, Caroline Cominetti; LACERDA, Cristina Broglia Feitosa. Possibilidades de desenvolvimento de linguagem no espaço da Educação Infantil. Distúrbios da comunicação, v. 17, nº 2, 2005.

SANTOS, Natalie de Nóbrega dos. Inteligência emocional: a compreensão das emoções em crianças do pré-escolar. 2012. Tese (doutorado em Psicologia da Educação), Universidade da Madeira, 2012. Disponível em: http://hdl.handle.net/10400.13/444. Acesso em: 15 dez. 2019.

SILVA, Anne Karollyne Lins et al. O impacto da negligência familiar no desenvolvimento infantil. Gep News, v. 1, nº 1, p. 274-279, 2018.