Trabalho docente na rede municipal de São Paulo no contexto da pandemia de Covid-19

Regina Célia Ribeiro da Silva

Especialista em Educação Especial nas áreas de Transtornos Globais do Desenvolvimento (USCS) e Deficiência Mental (Uninove), em Teoria Psicanalítica (PUC-SP), em Psicopedagogia (UNG) e em Ensino de Biologia (USP), graduada em Ciências Biológicas (FIG) e Pedagogia (Uniban)

Rita de Cássia Alves Lopes dos Santos

Especialista em Ensino de Língua Portuguesa (PUC-SP), graduada em Letras (Unicid) e Pedagogia (Uninove)

Dandara Lorrayne do Nascimento

Mestranda em Modelagem Matemática e Computacional (Cefet/MG), especialista em Matemática e Biologia (Faveni), graduada em Matemática (IFMG)

Devido à pandemia de Covid-19 e consequentes medidas de enfrentamento adotadas na cidade de São Paulo, como as definidas no Decreto nº 59.283, de 16 de março de 2020, a Secretaria Municipal de Educação estabeleceu, por meio das Instruções Normativas nº 13/20 e nº 15/20, a suspensão das aulas presenciais e adoção do ensino remoto para toda a rede municipal, considerando que a Lei nº 9.394/96, no § 4º do seu Art. 32, prevê a possibilidade de “utilização do ensino a distância para complementação da aprendizagem em situações emergenciais” (São Paulo (prefeitura), 2020a; 2020b; 2020c; Brasil,1996).

O ensino remoto, no contexto da pandemia, longe de ser exclusividade do município de São Paulo, tornou-se realidade na maior parte das redes de ensino do país, ocasionando a definição de diretrizes no âmbito da educação nacional, como a Medida Provisória nº 934/20, que flexibilizou excepcionalmente a exigência do cumprimento do calendário escolar (Brasil, 2020d).

Art. 1º O estabelecimento de ensino de Educação Básica fica dispensado, em caráter excepcional, da obrigatoriedade de observância do mínimo de dias de efetivo trabalho escolar, nos termos do disposto no inciso I do caput e no § 1º do Art. 24 e no inciso II do caput do Art. 31 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, desde que cumprida a carga horária mínima anual estabelecida nos referidos dispositivos, observadas as normas a serem editadas pelos respectivos sistemas de ensino (Brasil, 2020d, Art. 1º).

Nesse sentido, o Conselho Nacional de Educação, no Parecer nº 05/20, definiu “orientações com vistas à reorganização do calendário escolar e à possibilidade de cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual, em razão da pandemia do novo coronavírus - Covid-19” (Brasil, 2020a).

Para viabilizar o atendimento, a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo encaminhou aos estudantes material didático impresso denominado Trilhas de Aprendizagens, cujo conteúdo é sugerido como referencial para as ações didáticas orientadas remotamente pelos docentes. Além disso, foi oferecido aos estudantes e docentes acesso a contas de e-mail educacional e à plataforma digital Google Classroom.

Assim, a fim de garantir aos estudantes seu direito primordial à aprendizagem e seguindo as normativas da Secretaria Municipal de Educação, os docentes passaram a atuar remotamente, utilizando ferramentas digitais.

Nesse contexto, surgiram algumas demandas exigindo dos docentes a consciência do próprio inacabamento e a busca incessante por novos saberes, pois “é na inconclusão do ser que se sabe como tal que se funda a educação como processo permanente”, como defende Freire (1996, p. 64). Nessa perspectiva, a prática docente que será apresentada neste estudo consiste em um processo de ação e reflexão sobre ensinar e aprender.

Devido ao ineditismo da situação, docentes e estudantes enfrentaram o desafio da utilização imediata das ferramentas digitais de ensino e aprendizagem adotadas, exigindo de muitos a apropriação autônoma de conhecimentos e habilidades.

A despeito de a utilização de tecnologias digitais no contexto educacional ser uma tendência, a formação continuada de todos os docentes para essa demanda ainda não é a realidade na rede municipal de São Paulo. Embora as aulas de Educação Digital façam parte da grade curricular de todas as turmas do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, a formação continuada é voltada para docentes que atuam na função de professor orientador de educação digital (POED) (São Paulo (prefeitura), 2020a; 2020c). Quanto aos estudantes, o acesso aos recursos digitais oferecidos pela rede ocorre durante as atividades orientadas semanalmente pelo professor orientador de educação digital no laboratório de educação digital (São Paulo (prefeitura), 2019c), na perspectiva de utilização da “tecnologia de informação e comunicação (TIC), a programação e o letramento digital como eixos de organização do trabalho pedagógico para a promoção do pensamento computacional em uma abordagem construcionista”, conforme a Instrução Normativa SME nº 30/19. (São Paulo (prefeitura), 2019a).

Assim, no ensino remoto decorrente da pandemia, o uso das ferramentas digitais por todos os docentes e estudantes da rede municipal de São Paulo transformou-se em desafio semelhante ao que ocorre no contexto global, considerando a análise da ONU (2020):

O Fundo das Nações Unidas para a Infância, Unicef, afirma que a pandemia de Covid-19 gerou uma crise na educação não somente com o fechamento das escolas, mas com a falta de treinamento adequado para ensino a distância por parte dos professores.

Dos 63 milhões de docentes afetados, cerca de 9,1 milhões não receberam qualquer treinamento nessa área e encontram dificuldade para adaptar-se ao novo quadro. Um outro problema é que quase metade dos alunos não tem acesso à internet, tornando o ensino a distância um desafio (ONU, 2020).

É nesse contexto que se desenvolve a prática docente de uma professora orientadora de sala de leitura (São Paulo (prefeitura), 2019b), atendendo a turmas do Ensino Fundamental por meio de aulas virtuais que tomamos como referência neste trabalho, considerando que, como aponta Moran (2006, p. 61), “na sociedade da informação, todos estamos reaprendendo a conhecer, a nos comunicar, a ensinar; reaprendendo a integrar o humano e o tecnológico; a integrar o individual, o grupal e o social”.

Com base no relato de prática docente, considerando dados de revisão bibliográfica, este trabalho propõe algumas questões: no contexto em estudo, a adoção de ferramentas digitais garante aos estudantes a continuidade da aprendizagem? As plataformas e aplicativos adotados favorecem o processo de ensino-aprendizagem? Quais as principais dificuldades enfrentadas por estudantes e docentes?

Na busca de possíveis respostas, são verificadas as estratégias didáticas adotadas, considerando aspectos institucionais; as demandas dos docentes; o acesso digital dos estudantes; as potencialidades e dificuldades envolvidas; a funcionalidade das ferramentas digitais utilizadas: plataforma Google Classroom; aplicativos Google; aplicativo Spreaker; e-mail educacional.

Pretende-se, portanto, no contexto da pandemia de Covid-19, compreender o impacto imediato do uso das tecnologias digitais no trabalho docente remoto para atendimento a estudantes de Ensino Fundamental da rede pública de ensino. Assim, considerando as facilidades e os obstáculos que estudantes e docentes enfrentam para participação em aulas virtuais, será analisada a efetividade da utilização de ferramentas digitais para o trabalho de professor orientador de sala de leitura, como recorte do trabalho docente realizado na rede municipal de São Paulo.

A pandemia de Covid-19: contextualização

As primeiras informações sobre o que se tornou uma crise sanitária em escala global datam de 31 de dezembro de 2019, quando a Organização Mundial da Saúde (OMS) recebeu o alerta sobre vários casos de pneumonia na cidade de Wuhan, província de Hubei, na República Popular da China (OPAS, 2020a).

Em 7 de janeiro de 2020, autoridades chinesas confirmaram a identificação de um novo tipo de coronavírus que, em vez de causar resfriado comum como ocorre normalmente com os coronavírus humanos, causa a doença Covid-19.

Ao todo, sete coronavírus humanos (HCoVs) já foram identificados: HCoV-229E, HCoV-OC43, HCoV-NL63, HCoV-HKU1, SARS-CoV (que causa síndrome respiratória aguda grave), MERS-COV (que causa síndrome respiratória do Oriente Médio) e o mais recente, o novo coronavírus (que no início foi temporariamente nomeado 2019-nCoV e, em 11 de fevereiro de 2020, recebeu o nome de SARS-CoV-2). Esse novo coronavírus é responsável por causar a doença Covid-19 (OPAS, 2020a).

Devido à expansão do número de casos da doença na China e depois em outros países, a partir de 30 de janeiro de 2020 o surto de Covid-19 foi declarado pela OMS como “emergência de saúde pública de importância internacional”, passando à classificação de pandemia em 11 de março de 2020 (OPAS, 2020a).

Em janeiro, o novo coronavírus (SARS-CoV-2) estava concentrado na China, e só alguns casos chegavam a outros países, através de pessoas infectadas que viajaram de avião ou navio. No final daquele mês, já eram 10.000 infectados na China e em outros 129 países. Mas em fevereiro foram registrados vários surtos na Coreia do Sul, Itália, Alemanha e Espanha. No Brasil, o primeiro caso foi confirmado em 26 de fevereiro, mas os casos confirmados passavam de 1.500 menos de um mês depois (El País, 2020).

A doença Covid-19 trouxe muitos desafios para médicos, pesquisadores e autoridades mundo afora, estabelecendo uma corrida para, simultaneamente, proteger as populações do contágio, tratar as pessoas infectadas e compreender a ação do vírus, que se mostrou altamente contagioso e potencialmente letal. Assim, a OMS reconheceu a necessidade do isolamento social como forma de desacelerar a propagação da doença e evitar o colapso das redes de saúde. Além disso, medidas de prevenção individual foram recomendadas: usar máscara, “manter uma distância física mínima de pelo menos um metro de outras pessoas, limpar frequentemente as mãos e evitar tocar no rosto e na máscara” (OPAS, 2020b).

Nesse cenário, considerando as recomendações da OMS e na tentativa de evitar o colapso das redes de saúde, autoridades de vários países adotaram medidas restritivas, como isolamento social, fechamento de serviços não essenciais e lockdown.

No Brasil, o Ministério da Saúde editou a Portaria nº 188, de 3 de fevereiro de 2020, declarando “Emergência em saúde pública de importância nacional, em razão da infecção humana pelo novo coronavírus (Covid-19)”. Em 06 de fevereiro de 2020 entrou em vigor a Lei nº 13.979, que estabelece regras para enfrentamento da pandemia. Em 20 de março de 2020, o Congresso Nacional aprovou o Decreto Legislativo nº 6, que reconhece a ocorrência do “estado de calamidade pública” (Brasil, 2020e; 2020c; 2020b).

Medidas restritivas foram estabelecidas por governadores e prefeitos, assessorados por especialistas em saúde. Assim, o Governo do Estado de São Paulo, por meio do Decreto nº 64.862, de 13 de março de 2020, determinou “medidas temporárias e emergenciais de prevenção de contágio pelo Covid-19”, e, por meio do Decreto nº 64.881, de 22 de março de 2020, “quarentena” com interrupção dos serviços considerados não essenciais, decisão seguida pela Prefeitura da Cidade de São Paulo, que, por meio do Decreto nº 59.283/20, declarou “situação de emergência” no município (São Paulo (estado), 2020a; 2020b; São Paulo (prefeitura), 2020a).

Segundo dados do Observatório Covid-19, disponibilizados pela Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz), a pandemia atingiu todos os estados brasileiros, com maior número de casos no Estado de São Paulo (Brasil, 2020h). Inicialmente houve maior impacto nos centros urbanos, dos quais a cidade de São Paulo, que em fevereiro de 2020 teve o primeiro caso confirmado oficialmente no país (Brasil, 2020g), tornou-se epicentro nacional (El País, 2020). Outras capitais também atingiram altos índices de casos, posição superada por cidades do interior, conforme relatório do Ministério da Saúde (Brasil, 2020f, p. 21). Quatro meses após a confirmação do primeiro caso, o país atingiu índices que o aproximaram do epicentro global (Brasil, 2020f, p. 2).

No rastro da pandemia, desdobraram-se impactos econômicos, políticos e sociais, atingindo também a educação. As aulas presenciais foram suspensas e diversas instituições educacionais adotaram o ensino remoto por meio de ferramentas digitais, tema discutido neste trabalho, considerando o contexto da rede municipal de São Paulo.

O papel do professor orientador de sala de leitura na rede municipal de São Paulo

Na rede municipal de São Paulo, as aulas de sala de leitura fazem parte da grade curricular do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. As atividades ocorrem nas unidades escolares em ambiente com acervo literário e outros recursos que favorecem a formação e o desenvolvimento do comportamento leitor. O trabalho é desenvolvido por um docente de qualquer disciplina que se candidate e tenha sua proposta de trabalho aprovada pelo conselho de escola, passando a exercer a função de professor orientador de sala de leitura (POSL) (São Paulo (prefeitura), 2019b).

O trabalho desse profissional é orientado por objetivos propostos pela Secretaria Municipal de Educação, conforme a Normativa SME nº 34/19:

Art. 2º O trabalho desenvolvido nas salas de leitura e espaços de leitura objetiva:
I – oferecer atendimento, aos estudantes de todas as classes/turmas das escolas municipais de Ensino Fundamental – EMEFs; escolas municipais de Ensino Fundamental e Médio – EMEFMs e escolas municipais de educação bilíngue para surdos – EMEBSs;
II – despertar nos estudantes o interesse pela leitura, por meio da vivência de diversas situações nas quais seu uso se faça necessário, e pela interação com materiais publicados dos mais diversos gêneros literários e suportes, potencializando o desenvolvimento do comportamento leitor;
III - promover o acesso à produção literária clássica e contemporânea (São Paulo (prefeitura), 2019b).

Baseado na interação entre docente e estudantes e destes entre si, o trabalho do POSL é realizado por meio de estratégias como rodas de leitura; declamações; dramatizações; indicações literárias; empréstimos de livros; saraus; projetos que enfatizem a leitura literária, possibilitando o contato dos estudantes com diversos gêneros literários, autores e obras, em aulas que ocorrem uma vez por semana.

Relato de prática: atuação de uma professora orientadora de sala de leitura, por meio de aulas virtuais, no contexto da pandemia de Covid-19

Em decorrência da pandemia de Covid-19, o trabalho do professor orientador de sala de leitura, assim como dos demais docentes da rede municipal de São Paulo, passou a ser desenvolvido remotamente, com utilização da plataforma digital Google Classroom, tendo como referencial o material impresso Trilhas de Aprendizagens (São Paulo (prefeitura), 2020c; 2020d).

A primeira demanda para o trabalho de POSL apresentado neste estudo foi selecionar material para leitura digital adequado para cada turma, respeitando os direitos autorais e comerciais envolvidos. A principal dificuldade encontrada foi lidar com o fato de que, diferentemente do que ocorre no ambiente físico, não há um acervo digital da Secretaria Municipal de Educação para uso nas salas de leitura, o que se justifica pelo fato de a plataforma digital não fazer parte dos recursos habituais para o trabalho docente desenvolvido na rede. Assim, como complemento ao material de autoria do docente, podem ser utilizados, na plataforma Google Classroom, links de obras do domínio público ou disponibilizadas publicamente por autores e editoras, além de vídeos do YouTube e áudios com leituras e contações de histórias disponibilizados publicamente, respeitados os direitos autorais.

O trabalho a ser relatado, envolvendo o atendimento a quinze turmas dos anos iniciais (1º ao 5º ano) e três turmas dos anos finais (9º ano) do Ensino Fundamental, é desenvolvido por docente com vasta vivência em ensino de Língua Portuguesa e Literatura, atuando há doze anos como POSL, experiência que foi essencial na definição do percurso didático para o contexto em questão. Esse trabalho fundamenta-se na concepção de leitura como prática social de caráter histórico, político e cultural, que envolve a interação entre o leitor e o autor, possibilitando a construção do sentido do texto, como aponta Soares (2000):

Leitura [...] é interação verbal entre indivíduos, e indivíduos socialmente determinados: o leitor, seu universo, seu lugar na estrutura social, suas relações com o mundo e com os outros; o autor, seu universo, seu lugar na estrutura social, suas relações com o mundo e os outros (Soares, 2000, p. 18).

O trabalho apresentado também considera o papel essencial da escola no processo de formar leitores, cabendo-lhe apresentar a leitura como objeto de estudo, considerando sua função social, como aponta Lerner (2005):

Na escola [...] a leitura é antes de mais nada um objeto de ensino. Para que também se transforme em objeto de aprendizagem, é necessário que tenha sentido do ponto de vista do aluno, o que significa – entre outras coisas – que deve cumprir uma função para a realização de um propósito que ele reconhece e valoriza. (...) Em consequência, cada situação de leitura responderá a um duplo propósito. Por um lado, um propósito didático: ensinar certos conteúdos constitutivos da prática social de leitura, com o objetivo de que os alunos possam reutilizá-los no futuro, em situações não didáticas. Por outro lado, um propósito comunicativo relevante desde a perspectiva atual do aluno (Lerner, 2005, p. 79-80).

O trabalho docente apoia-se ainda nos pressupostos socioconstrutivistas de Ferreiro (2002), considerando que, a formação de leitores contribui para a formação de cidadãos críticos, capazes de fazer uso da palavra escrita, conforme as demandas do contexto histórico e social.

Como conseguirão ser leitores e escritores autônomos? Lendo e escrevendo, [...] com a ajuda de outros leitores inteligentes, que consigam valorizar os esforços dos principiantes e que lhes apresentem desafios adequados para suas possibilidades. Esses leitores inteligentes podem ser, devem ser, [...] em primeiro lugar os professores, mas também todos aqueles que, como nós, [...], estão comprometidos com a formação dos cidadãos da cultura escrita exigidos pelos tempos atuais. Tempos em que não basta decifrar. Tempo de navegadores da internet, que devem selecionar informação, decidir rapidamente o que é conveniente ler e o que convém descartar, que devem julgar criticamente sobre a qualidade da oferta e que também devem conseguir “dizer por escrito” sua própria palavra (Ferreiro, 2002, p. 37).

Nessa perspectiva, considerando as orientações da Secretaria Municipal de Educação (São Paulo (prefeitura), 2020c), estratégias e recursos foram cuidadosamente selecionados. Além de textos de diversos gêneros literários, como poemas, contos, lendas, fábulas, cantigas e adivinhas; links de livros digitais selecionados em acervos públicos; links de obras do domínio público e vídeos do YouTube, a professora utilizou os aplicativos Google Forms, Power Point e Spreaker para elaboração de atividades diferenciadas e interativas, considerando a ludicidade, assim como a utilização de referências, desafios e curiosidades literárias.

Com os aplicativos Google Forms e Power Point foram desenvolvidos quizzes literários. Para as turmas dos anos iniciais (1º ao 5º ano), foram elaboradas adivinhas e questões sobre personagens de contos de fadas, remetendo à reflexão sobre as características dos gêneros literários e sobre o repertório de leitura. Para as turmas finais (9º ano), foram apresentados títulos, autores e características de obras literárias clássicas e contemporâneas, possibilitando a reflexão sobre as relações de intertextualidade, além da valorização do repertório de leitura.

O aplicativo Spreaker foi utilizado para criação de podcasts com leitura, pela professora, de poemas e contos extraídos de obras literárias selecionadas, considerando a proposta da Secretaria Municipal de Educação apresentada no material Trilhas de Aprendizagens, assim como as preferências literárias dos estudantes, evidenciadas anteriormente nas aulas presenciais. Esse recurso possibilitou a demonstração de aspectos importantes da leitura, como entonação e ritmo, emulando a leitura em voz alta realizada nas aulas presenciais. A Figura 1 ilustra a utilização, pela professora, dos aplicativos Google Forms e Power Point e Spreakerpara elaboração de atividades.

Figura 1: Atividades elaboradas por meio de aplicativos digitais

Na plataforma digital, cada atividade proposta tem instruções detalhadas, a fim de facilitar a compreensão e a realização pelos estudantes. A necessária interação ocorreu pelo e-mail educacional, pelo chat da plataforma Google Classroom,além de reuniões pelo Google Meet. Dessa forma, estudantes e familiares puderam manifestar-se acerca das atividades postadas semanalmente, solicitando orientações e comentando as propostas, o que contribuiu para a reflexão da docente sobre a própria prática.

Os registros da plataforma revelam alguns aspectos significativos desse contexto:

  • acesso digital dos estudantes;
  • dificuldades na utilização das ferramentas;
  • participação dos familiares;
  • envolvimento dos estudantes com as atividades propostas.

A Figura 2 evidencia a quantidade de acessos de estudantes do 1º, 2º, 3º, 4º, 5º e 9º anos do Ensino Fundamental atendidos pela professora orientadora de sala de leitura cuja prática é relatada neste estudo.

Figura 2: Acesso de estudantes à plataforma Google Classroom

É possível perceber que, do total de estudantes matriculados, 55,4% acessaram a plataforma. Fica evidente que os estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental têm mais acesso digital em comparação aos estudantes dos anos iniciais. Por outro lado, pelos comentários no chat, constata-se que há estudantes que acessam a plataforma, mas têm dificuldade para realizar as atividades propostas. As Figuras 3 e 4 exemplificam algumas dessas dificuldades.

Figura 3: Chat Google Classroom – 4º ano do Ensino Fundamental

Figura 4: Chat Google Classroom – 3º ano do Ensino Fundamental

Embora não seja possível apontar, neste estudo, todas as causas das dificuldades demonstradas pelos estudantes, os registros na plataforma indicam alguns fatores relevantes, como o tipo de dispositivo, a rede de internet de que dispõem ou a falta de habilidade no uso das ferramentas digitais.

A participação dos familiares, observada pelos contatos via e-mail educacional e chat, é mais evidente em relação aos estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental, como exemplificado na Figura 5.

Figura 5: Chat Google Classroom – 1º ano do Ensino Fundamental

Percebe-se que os familiares dos estudantes do primeiro ano muitas vezes atuam como mediadores de leitura e escribas, demonstrando envolvimento com o processo educacional e estabelecendo uma importante parceria que favorece a aprendizagem.
É possível observar, como exemplificado na Figura 6, que estudantes revelam interesse pelas atividades propostas e alegria pelo uso das ferramentas digitais.

Figura 6: Chat Google Classroom – 2º ano do Ensino Fundamental

Percebe-se que a atividade proposta motivou a reflexão sobre as referências literárias apresentadas, atingindo seu principal objetivo.
É possível perceber que os estudantes demonstram interesse quando a proposta didática tem caráter lúdico ou traz desafios, como está exemplificado nas Figuras 7 e 8.

Figura 7: Chat Google Classroom – 5º ano do Ensino Fundamental

Figura 8: Chat Google Classroom – 9º ano do Ensino Fundamental

Fica evidente que a estratégia de utilizar quiz literário despertou o interesse dos estudantes. Em alguns casos, como o apresentado na Figura 9, percebe-se que a atividade proposta provocou reflexões e instigou pesquisas, despertando interesse por outras leituras, o que vem ao encontro dos objetivos do trabalho docente apresentado.

Figura 9: Chat Google Classroom – 9º ano do Ensino Fundamental

As devolutivas registradas na plataforma digital revelam que as atividades elaboradas pela professora foram acolhidas pelos estudantes, contribuindo para a continuidade desse trabalho docente voltado para a formação de leitores.

Considerações finais

No contexto da pandemia de Covid-19, com o objetivo de garantir a continuidade de aprendizagem dos estudantes, a rede municipal de São Paulo adotou o material impresso Trilhas de Aprendizagens, a plataforma digital Google Classroom e aplicativos Google como principais ferramentas para o trabalho docente remoto, com a possibilidade de adoção, pelos docentes, de outros recursos digitais disponíveis publicamente (São Paulo (prefeitura), 2020b; 2020c; 2020d)

Com base na experiência docente relatada, e considerando dados de revisão bibliográfica, observa-se que a falta de acesso digital para grande parte dos estudantes é o maior entrave à efetiva garantia da aprendizagem por meio de aulas virtuais, refletindo a realidade que atinge estudantes mundo afora. Segundo dados da Unesco (2020), no contexto global “mais da metade do 1,5 bilhão de alunos que está privado de frequentar as escolas devido à pandemia da Covid-19 não possui computador para acompanhar remotamente as aulas e 43% não têm acesso à internet”, situação que reflete a exclusão digital.

A esse fator somam-se outros, como:

  • a necessidade de autodidatismo dos docentes na aquisição de conhecimentos para a utilização das ferramentas, uma vez que para grande parte dos profissionais não houve formação para essa demanda;
  • as dificuldades dos estudantes e seus familiares no uso das ferramentas;
  • a inadequação dos dispositivos e das redes de internet de que dispõem.

No tocante às ferramentas digitais utilizadas e sua funcionalidade, os registros na plataforma Google Classroom e o relato de prática revelam que atendem às necessidades emergenciais de ensino e aprendizagem; entretanto, no contexto analisado, é possível considerar que poderiam ter melhor aplicabilidade se houvesse um acervo literário digital da rede pública de ensino.

Quanto ao trabalho docente voltado para a formação de leitores, percebe-se que algumas modalidades de leitura são favorecidas pelas tecnologias digitais, especialmente quando se trata de textos criados para os meios virtuais, como livros em formato digital e outros materiais cujas características favorecem a interação entre o leitor e o texto; entretanto, ainda há leituras necessárias que carecem do acervo literário físico, cujo acesso deve ser garantido, como sugere Chartier (2007).

A tecnologia reforça a possibilidade de acesso ao texto literário, mas também faz com que seja difícil apreender sua totalidade, seu sentido completo. É a mesma superfície (uma tela) que exibe todos os tipos de texto no mundo eletrônico. É função da escola e dos meios de comunicação manter o conceito do que é uma criação intelectual e valorizar os dois modos de leitura, o digital e o papel. É essencial fazer essa ponte nos dias de hoje (Chartier, 2007).

Conclui-se que o uso de ferramentas digitais de ensino e aprendizagem no Ensino Fundamental tem aspectos positivos, como desafiar docentes e estudantes para novas maneiras de ensinar e aprender; possibilitar o uso de diferentes linguagens; estimular a participação dos familiares e a autonomia dos estudantes. No contexto emergencial, essa estratégia pode ser considerada pertinente, todavia a interação presencial mostra-se fundamental.

Assim, talvez seja adequado pensar que, no cenário de pós-pandemia, as ferramentas digitais de ensino e aprendizagem poderão ser adotadas como complementares a outros recursos, contribuindo para a consolidação de alguns pressupostos da educação contemporânea. “A sala de aula será cada vez mais um ponto de partida e de chegada, um espaço importante, mas que combina com outros espaços para ampliar as possibilidades de atividades de aprendizagem” (Moran, 2009, p. 350).

Certamente os desafios impostos à educação em meio à pandemia de Covid-19 representam uma quebra de paradigma, revelando a necessidade de reflexão por parte dos docentes, das autoridades e da sociedade, no sentido de construir parcerias que favoreçam a inclusão digital, a formação continuada dos docentes e o compartilhamento de conhecimentos e recursos que fortaleçam a Educação Básica pública, reconhecendo-a como importante instrumento de equidade.

Referências

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SOARES, Magda Becker. As condições sociais da leitura: uma reflexão em contraponto. In: ZILBERMAN, Regina; SILVA, Ezequiel (Orgs.). Leitura - perspectivas interdisciplinares. São Paulo: Ática, 2000.

Publicado em 25 de agosto de 2020

Como citar este artigo (ABNT)

SILVA, Regina Célia Ribeiro da; SANTOS, Rita de Cássia Alves Lopes dos; NASCIMENTO, Dandara Lorrayne. Trabalho docente na rede municipal de São Paulo no contexto da pandemia de Covid-19. Educação Pública, v. 20, nº 32, 25 de agosto de 2020. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/32/trabalho-docente-na-rede-municipal-de-sao-paulo-no-contexto-da-pandemia-de-covid-19