Aquisição tardia de língua de sinais e impactos de diagnósticos associados à dificuldade de aprendizagem e educação de pessoas surdas

Nanci Cecília de Oliveira Veras

Bacharel em Psicologia (UFSC), graduada em Letras - Língua Brasileira de Sinais (UFSC), especialista em Psicopedagogia (Faculdade Municipal de Palhoça/SC), pós-graduada em Educação Especial Inclusiva (AVM), em Educação Infantil, Neurociência e Aprendizagem (UCAM), mestre em Engenharia de Produção - Ergonomia (UFSC), doutoranda em Engenharia e Gestão do Conhecimento (PPGEGC/UFSC), atua em mídia e Educação Inclusiva, educação baseada em tecnologias multimídia, psicóloga da Prefeitura Municipal da Palhoça, fundadora e participante do Projeto Manjericão: Linguagem, Diversidade e Integrações

As pessoas surdas, no decorrer da história, sofreram discriminações por sua condição existencial – pessoas visuais. Em determinados momentos históricos, foi questionada sua condição humana; em outros deixadas à revelia. Enquadradas na categoria dos excluídos, vivenciaram o abandono social, o modelo clínico; na atualidade, as pessoas surdas transitam entre o discurso de saberes clínicos e estudos culturais. Suas famílias, na maioria, são ouvintes e falam o português brasileiro. Imersas na política educacional brasileira, fazem parte dos alunos da escola regular, escola em que o ensino é realizado em português brasileiro, língua de uso diferente da usada pela pessoa surda, a Língua Brasileira de Sinais – Libras, emergindo desse contexto uma variedade de conexões realizadas por profissionais referentes a dificuldades na aprendizagem envolvendo a pessoa surda. Nesse contexto, buscamos analisar alguns aspectos da relação entre a aquisição de língua de sinais tardia e impactos de diagnósticos associados à dificuldade de aprendizagem e educação de pessoas surdas.

Aquisição de língua de sinais tardia e impactos de diagnósticos associados à dificuldade de aprendizagem e educação de pessoas surdas

Na atualidade, a política educacional brasileira tem como um de seus pilares a educação para todos, guiada pela ideia de inclusão. Nessa perspectiva, a proposta educacional brasileira tem encontrado vários desafios, desde a compreensão teórica quanto à efetivação de suas práticas. Entre os desafios está a formação de professores e demais profissionais da escola para o entendimento da pessoa surda como sujeito pleno.

Expostos à variabilidade de entendimentos e olhares, profissionais têm observado na prática profissional e na literatura a associação de saberes pedagógicos a saberes clínicos, relacionando a pessoa surda e dificuldades de aprendizagem no contexto escolar.

Analisar os impactos de diagnósticos associados à dificuldade de aprendizagem com aquisição tardia de língua de sinais na educação de pessoas surdas pode contribuir na temática da educação de pessoas surdas e na desmistificação de dificuldades de aprendizagem, possibilitando também a discussão entre saberes clínicos e saberes pedagógicos na compreensão da pessoa surda como sujeito de si e de sua identidade sócio-cognitivo-linguístico-afetiva e contribuir na reflexão sobre como estão sendo realizados diagnósticos que indicam dificuldades de aprendizagem de pessoas surdas com aquisição tardia de língua de sinais, bem como discutir sobre possíveis impactos dos diagnósticos associados à dificuldade de aprendizagem e à aquisição tardia de língua de sinais na educação de pessoas surdas. Cabe salientar que a compreensão das pessoas surdas como sujeitos de si e distanciada do viés clínico no decorrer da história é recente. As pessoas surdas historicamente eram vistas como parte do grupo dos sujeitos da exclusão social, imposta pela sociedade majoritária e pela incompreensão intrafamiliar de sua condição existencial como sujeitos visuais. Esse modo de viver entre relações de exclusão e cotidianos de invisibilidade tem levado as pessoas surdas a uma série de movimentos de resistência para a ocupação de lugares de saber e poder. Poder, que, segundo Foucault (1999, p. 35), “se exerce em rede e, nessa rede, não só os indivíduos circulam, mas estão sempre em posição de ser submetidos a esse poder e também de exercê-lo”.

Nessa rede em meio a um emaranhado de tensões, o sujeito pessoa surda vivencia suas práticas, constituindo seu modo de vida. A pessoa surda constitui-se em seu pensar, em suas emoções, por meio de suas relações, tanto pelos aspectos cognitivos como pelos aspectos afetivos que influenciam nas relações dos sujeitos. Essas emoções emergem no contexto de vida dos sujeitos, nos acontecimentos das relações familiares e sociais. Aparecem no cotidiano de significados do outro sobre o sujeito e do sujeito sobre o outro (Carvalho, 2010, p. 25).

Esses significados estão associados à condição de vida do sujeito, ao seu corpo e ao seu modo de manifestar-se em padrões estabelecidos. Esse corpo em suas relações está imerso, “diretamente mergulhado num campo político” e “se torna força útil se é ao mesmo tempo corpo produtivo e corpo submisso”. Essa “tecnologia política do corpo” emerge de forma não linear, homogênea. Ela emerge em práticas e discursos no cotidiano da pessoa surda (Foucault, 1996, p. 28).

Discursos referentes às pessoas surdas em sua maioria têm se constituído por

registros históricos escritos através de metanarrativas ouvintes, depoimentos de profissionais que trabalham com os sujeitos pessoas surdas, fatos vivenciados por eles, avanços tecnológicos e observações de familiares e amigos ouvintes, tornando a história das pessoas surdas uma visão crítica, isto é, a história das pessoas surdas na visão dos sujeitos ouvintes (Strobel, 2009, p. 97).

A história das pessoas surdas é contada e ratificada pela sociedade majoritária, em que as pessoas surdas não são os corpos desejáveis pelo poder normativo. As pessoas surdas escapam ao “conjunto de graus de normalidade, que são sinais de filiação a um corpo social homogêneo, mas que têm em si mesmos um papel de classificação, de hierarquização e de distribuição de lugares” (Foucault, 1996, p. 164).

Essa visão normativa da sociedade majoritária tem contribuído para que (pré)conceitos e mitos sejam perpetuados no que se refere às línguas de sinais, pois

as línguas humanas certamente compartilham algumas das características desses sistemas; por exemplo, possuindo um canal através do qual elas são transmitidas (auditivo, visual, olfativo, químico). Contudo, as línguas humanas também possuem características que as distinguem desses sistemas de comunicação. Entre essas características, uma das mais importantes é a produtividade. As línguas humanas são compostas de um conjunto limitado de partes que podem ser combinadas para formar um conjunto potencialmente ilimitado de estruturas. Por exemplo, sons podem ser combinados para formar diferentes palavras e palavras podem ser combinadas para formar um número infinito de sentenças. Esse aspecto da produtividade manifesta-se de duas formas: na produção e na compreensão. As pessoas podem produzir e entender sentenças que elas nunca viram ou ouviram antes (Wilcox; Wilcox, 2005, p. 23-24).

No campo linguístico, a língua dos diversos povos que habitam um mesmo território tem sofrido várias ameaças na tentativa de que o discurso hegemônico se sobressaia. Nessa perspectiva, a língua de sinais, como as demais línguas humanas,

são caracterizadas pela arbitrariedade e pelo deslocamento. As palavras nas línguas naturais não necessariamente compartilham alguma característica com seus referentes (arbitrariedade). A palavra urso não é um urso, nem cheira, soa ou parece com o animal que ela significa. Os humanos podem falar sobre coisas removidas em tempo e espaço de suas experiências pessoais (deslocamento). Eles podem falar sobre eventos que aconteceram ontem ou que acontecerão amanhã. Eles podem ponderar sobre eventos que estão acontecendo ao redor do mundo com a mesma facilidade com que relatam aquilo que presenciam em sua frente. Eles podem falar sobre objetos concretos como carros e casas ou sobre conceitos abstratos como amor, honestidade ou Deus (Wilcox; Wilcox. 2005, p. 24).

Assim, nota-se que os interesses políticos da sociedade majoritária têm lançado sua rede na intenção de normatizar todos segundo sua lógica; nesse sentido, por vezes suas ações contribuíram para o silenciamento sociocognitivo, linguístico e afetivo das pessoas surdas. Essa normatização é “fundamentada na criação de um tecido, de um campo, de uma rede para o planejamento de políticas educacionais para os sujeitos surdos” (Skliar, 2010, p. 6), entrelaçada com a aplicação de políticas públicas no Brasil que tem contribuído para o não reconhecimento das diferenças. Esse silenciamento encontra por vezes justificativa nos discursos e práticas do campo clínico, saberes esses que esbarram em microrrelações familiares, quando se trata da questão da pessoa surda, pois aproximadamente 90% das pessoas surdas nascem em famílias de pais ouvintes, que têm como língua de uso o português brasileiro falado, criando-se assim uma barreira interlingual desde o nascimento da criança surda. Para ela, como a maioria das crianças, a

primeira fase de socialização [...] é o contato familiar, microesfera de um mundo do qual é parte e no qual atua significativamente; a segunda fase de sua socialização e preparação dessa criança para viver em sociedade exercendo seu direito de cidadania se faz no ambiente escolar, onde o papel dos profissionais em educação é de suma importância e muito relevante (Almeida, 2011, p. 6).

A criança surda inicia na escola sua mediação linguística em uma língua com sons – no Brasil, o português brasileiro oral. Inicia e desenvolve seu aprendizado em língua de modalidade diferente de sua língua, que é uma língua espaço-visual, a Língua Brasileira de Sinais (Libras) (Almeida, 2011).

A barreira interlingual vivenciada pela criança surda desde o nascimento tem contribuído para a situação crítica vivenciada pelas pessoas surdas no que se refere à aquisição de linguagem e às possíveis dificuldades de aprendizagem, uma vez que

a falta de uma linguagem tem graves consequências para o desenvolvimento social, emocional e intelectual do ser humano. [...] A linguagem permite à criança obter explicações sobre o funcionamento das coisas do mundo e sobre as razões do comportamento das pessoas. Se não houver uma base linguística suficientemente compartilhada e um bom nível de competência linguística para permitir uma comunicação ampla e eficaz, o mundo da criança ficará confinado a comportamentos estereotipados aprendidos em situações limitadas (Capovilla, 2000, p. 100).

Nesse contexto, embora a pessoa surda tenha como língua de uso a Língua Brasileira de Sinais, que é uma língua com estrutura gramatical própria, “uma língua visual-espacial articulada através das mãos, das expressões faciais e do corpo”, a maioria da sociedade ainda não se comunica em Libras, o que por vezes proporciona um estranhamento linguístico, levando as pessoas surdas a continuar, como minoria linguística, subordinadas à construção sociocognitiva, cultural e afetiva das pessoas ouvintes. Essa construção tem permitido tanto a sociedade de modo geral como alguns representantes de algumas áreas do saber científico compreender a pessoa surda como a pessoa que possui uma falta e essa falta ter consequências em suas potencialidades no aprender (Almeida, 2011).

Essa percepção da pessoa surda como uma pessoa possui algo que lhe falte, que possua uma ausência, permite a compreensão de que, por exemplo, no contexto escolar ocorram crenças associadas ao êxito das pessoas surdas conforme sua perda auditiva. “Acreditam alguns que um surdo profundo tem maiores dificuldades pedagógicas em comparação àquela cuja perda auditiva tem grau menos acentuado e que, teoricamente, tem resultado escolar e pedagógico mais satisfatório” (Botelho, 2010, p. 13).

Esse entendimento trazido pela visão clínica para o campo pedagógico considera as

perdas auditivas para a proposição de modelos educacionais ou para a diferenciação dos resultados pedagógicos e desconhecem que as pessoas surdas se orientam pela visão, ainda que, com seus restos auditivos, maiores ou menores, façam algum uso das pistas acústicas (Botelho, 2010, p. 14).

Mas enquanto saberes e poderes clínicos e pedagógicos buscam lugares de enquadramento para algo que concebem como falta, “a maioria das pessoas surdas continua iletrada” (Botelho, 2010, p. 15).

Nesse contexto de ausências e negações, as pessoas surdas tem criado estratégias para se manterem em um modelo de escola em que “ninguém fala a mesma língua (no plano da linguagem e também no da metáfora)” (Botelho, 2010, p. 19).

Entre as estratégias utilizadas, Botelho, citando Higgins (1980, p. 156), comenta que “as pessoas surdas utilizam a simulação de compreensão, estratégia para evitar a tensão na comunicação e para que passem despercebidas” (Botelho, 2010, p. 20).

Nesse processo, a pessoa surda por vezes é vista como aquela que apresenta dificuldades de aprendizagem associadas a problemas de cognição. Na busca de escapar desse estigma e “tentando compensar e acompanhar o ritmo dos colegas ouvintes, as pessoas surdas entram em ritmo desenfreado e consomem o próprio tônus vital”, o que leva a sintomas psicossomáticos, como dores no “estômago, intestino”. Outras pessoas surdas sofrem com sua desconstrução como sujeitos, por meio de frases, constrangimentos que são repassados aos pais, a internalização de frases ditas e repetidas, como “esse menino não aprende nada” (Botelho, 2010, p. 19-20).

Essas situações levam ao surgimento de preconceitos, que

fazem parte de nosso mundo mental e atitudinal, tendo em vista que pertencemos a categorias – mulheres, negros, analfabetos, políticos, professores, judeus, velhos, repetentes na escola, pós-graduados, estrangeiros, desempregados, e assim por diante. Por exemplo, uma mulher surda, pobre, negra, iletrada e não oralizada é muito susceptível à estigmatização social e internalização de estigma (Botelho, 2010, p. 26).

Desse modo, a pessoa surda, entre o silenciamento social, sintomas psicossomáticos, estigmas e preconceitos, é inserida no mundo como aquela que é diferente, que possui diferença, que tem valor negativo atribuído a ela pelo outro. Essa diferença “é percebida como chaga e se torna um segredo a ser escondido” (Botelho, 2010, p. 26).

Nesse meio de exclusão e não compreensão da pessoa surda, o outro a percebe como sujeito da falta, como aquela que tem algum problema, algo indesejável. São mecanismos de biopoder organizados pela sociedade que encontram modos de se justificar, por vezes por meio de saberes de quem não conhece a língua falada pela pessoa surda.

Caponi, (2010, p. 71), citando Russo (2004), comenta que

ao se falar em verdade sobre a saúde dos sujeitos, o saber médico tem se cristalizado no decorrer da história ocidental como o sistema para onde se dirigem as crenças que guiam as ações sobre os corpos. A Psicologia acaba por coadunar com esse modelo de saúde e de sujeito, uma vez que nem sempre questiona de forma crítica os critérios de verdade, a rede complexa de relações de poder que estruturam esses discursos e práticas. A Psiquiatria, por sua vez, segue dentro desse contexto em uma tendência de rebiologização, trazendo às questões psíquicas causações biológicas, embora não se possa precisar a associação entre esses mecanismos.

Nesse contexto de compreensão da pessoa surda pelo viés clínico, o saber psiquiátrico tem contribuído utilizando desde o século XIX “três técnicas, portanto para essa prova da realização da doença que entroniza o psiquiatra como médico e faz funcionar a demanda como sintoma: primeiro o interrogatório; segundo, a droga; terceiro, a hipnose” (Foucault, 2006, p. 350). As pessoas surdas desde muito têm vivido em meio ao silenciamento sociocultural e às práticas do interrogatório. Vivem

à margem de uma socialização do mundo dos ouvintes. (...) São discriminadas como deficientes e congeladas nessa imagem, e com isso sofrem a política do silenciamento. Sofrem uma espécie de censura, uma vez que a língua que utilizam é negligenciada como forma legítima de comunicação (Massuti, 2012, p. 81).

Essa negligência aparece representada em interrogatórios e entrevistas clínicas, que em sua maioria ocorrem por meio da língua majoritária na modalidade oral e por meio de relatos obtidos por terceiros, diálogos construídos em duas línguas diferentes, mediados por familiares, professores. Emergem diagnósticos referentes às dificuldades de aprendizagem, desse lugar de vários sujeitos do conhecimento e das relações afetivas, diagnósticos que nem sempre têm considerado o “ser diferente e as consequências implicadas nestas diferenças” (Quadros, 2003, p. 88).
Nesse contexto em busca de encontrar um lugar em que a diferença seja entendida de forma afirmativa. Strobel (2009, p. 27) comenta que a

cultura surda é o jeito de a pessoa surda entender o mundo e de modificá-lo a fim de se torná-lo acessível e habitável, ajustando-o com as suas percepções visuais, que contribuem para a definição das identidades surdas e das “almas” das comunidades surdas. Isso significa que abrange a língua, as ideias, as crenças, os costumes e os hábitos do povo surdo.

Assim, cabe enfatizar a importância de que a pessoa surda tenha sua identidade visível e que ela com seu modo de ser no mundo sejam visíveis e possam garantir seu direito de manifestar-se no mundo pela sua percepção como pessoa surda. Cabe também expor a fragilidade a que as pessoas surdas estão expostas, quando o Outro não fala a sua língua ou não lhe oferta profissional intérprete qualificado em língua de sinais.

Deve haver um compromisso ético em relação às pessoas surdas, assim como para o desenvolvimento sociocognitivo, linguístico e afetivo das crianças surdas, que têm o direito a aprender, a estudar, a se desenvolver com todas as suas potencialidades.

Metodologia

A proposta metodológica é de pesquisa bibliográfica exploratória. Serão analisados artigos científicos referentes à temática pessoas surdas e dificuldades de aprendizagem na primeira década do século XXI publicados em revistas cientificas com foco em temáticas clinicas e nas temáticas socioculturais. Conforme Rodrigues (2007, p. 4), a pesquisa bibliográfica com caráter exploratório possibilita reconstruir “o conhecimento científico acumulado sobre um problema”. Permite “maior familiaridade com o problema”, podendo ser utilizada em “levantamento bibliográfico ou entrevistas; pesquisa bibliográfica ou estudo de caso”.

O tema tratado nesta proposta de pesquisa refere-se aos impactos de diagnósticos associados a dificuldade de aprendizagem e a aquisição tardia de língua de sinais na educação de pessoas surdas, e será explorado com base nos estudos dos seguintes autores: Foucault (1996; 2006), Strobel (2009), Massuti (2012), Quadros (2003) e Skliar (2010).

Conclusão

O artigo teve como objetivo analisar os impactos de diagnósticos associados à dificuldade de aprendizagem com aquisição tardia de língua de sinais na educação de pessoas surdas. Nesse contexto, foi enfatizada a importância do desenvolvimento da linguagem e da língua para o seu avanço sociocognitivo, linguístico e afetivo.

Por outro lado, as vivências das pessoas surdas, devido ao preconceito existente na sociedade no que se refere ao seu modo de comunicação, encontram-se por vezes com a multiplicidade de entendimentos e olhares profissionais que enfatizam possíveis dificuldades de aprendizagem das pessoas surdas em ambientes escolares cuja primeira língua é o português, distanciando-se da percepção da importância da língua de sinais para aquisição de língua da pessoa surda.

Desse modo, salienta-se a importância de que interrogatórios e entrevistas clínicas sejam realizadas em língua de sinais e que as pessoas surdas possam se comunicar em língua de sinais.

Considera-se relevante que os diagnósticos associados à dificuldade de aprendizagem na educação de pessoas surdas contemplem sua linguagem e língua, assim como sua subjetividade e como elas têm se constituído como sujeitos na sociedade.

Este artigo pode contribuir para a discussão no que se refere a aquisição tardia de língua de sinais e impactos de diagnósticos associados à dificuldade de aprendizagem na educação de pessoas surdas, bem como ampliar a interlocução sobre saberes nesse contexto.

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Publicado em 01 de setembro de 2020

Como citar este artigo (ABNT)

VERAS, Nanci Cecília de Oliveira. Aquisição tardia de língua de sinais e impactos de diagnósticos associados à dificuldade de aprendizagem e educação de pessoas surdas. Educação Pública, v. 20, nº 33, 1 de setembro de 2020. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/33/aquisicao-de-lingua-de-sinais-tardia-e-impactos-de-diagnosticos-associados-a-dificuldade-de-aprendizagem-e-educacao-de-pessoas-surdas