Projetos de leitura na Educação Infantil: momento significativo de aprendizagem

Mônica Pereira Gonçalves

Licenciada em Pedagogia (Universidade de Vassouras)

Gilberto da Silva Santiago

Mestre em Linguística Aplicada (Unitau), docente da Universidade de Vassouras

Geraldo Generoso Ferreira

Mestre em Linguística Aplicada (Unitau), técnico em Assuntos Educacionais (IFRN)

Durante muito tempo, a Educação Infantil foi vista como o espaço do brincar, como um espaço apenas para as crianças ficarem enquanto as mães trabalhavam. Com a modernização e a industrialização, as mulheres passaram a participar dos avanços do mercado de trabalho; surgiram então as “mães mercenárias”, que cuidavam de várias crianças juntas para as outras mães trabalharem fora. Nesse período, aumentou o número de mortalidade infantil devido às péssimas condições de higiene nas casas onde as crianças ficavam. Foi nesse contexto que surgiram as primeiras creches e pré-escolas. A princípio, tinham caráter assistencialista, visando o guardar e o cuidar na falta da família. Os profissionais não tinham formação e atuavam restritamente na higiene e nas regras de comportamento das crianças.

Em 1988, com a promulgação da Constituição Federal, a Educação Infantil se tornou um direito assegurado à criança de zero a seis anos em creches e pré-escolas. A atual Constituição reconheceu pela primeira vez a Educação infantil como direito da criança, opção da família e dever do Estado. Na década de 1990, com a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente (Brasil, 1990), os direitos das crianças foram consolidados.

Com o reconhecimento firmado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394/96 (Brasil, 1996), que a definiu como primeira etapa da Educação Básica, essa visão mudou: passou a valorizar a cultura, considerando a criança como um ser capaz de aprender e desenvolver-se; os profissionais passaram a assumir papel de mediadores do conhecimento. A família é coparticipante do processo de ensino-aprendizagem. Diante desse fato, vê-se a importância de trabalhar a leitura nessa etapa, de forma que valorize a construção do conhecimento e desenvolver métodos que o avaliem. Para isso faz-se necessária uma prática com projetos que possa ressignificar a ação do educador e atenda às demandas e aos desejos dos educandos da Educação Infantil e conduzi-los à aquisição de uma aprendizagem coletiva, individual e significativa.

Segundo o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (Brasil, 1998), realizar práticas de leitura para crianças traz consigo grande valor, pois a criança que ainda não sabe ler tradicionalmente pode fazê-lo pela escuta da leitura do professor, por mais que não decifre todas e cada uma das palavras; sendo assim, ao ouvir um texto, é possível considerar essa ação como uma forma de leitura.

Quando se fala em projetos, percebe-se grande dificuldade por parte dos educadores, pois não apresentam pleno envolvimento e desenvolvimento, talvez por falta de preparo e/ou conhecimento. Surge então a necessidade de pesquisa, a fim de desenvolver projetos de leitura na Educação Infantil de forma que sejam implantados com critérios e preparação, tanto no que diz respeito ao planejamento quanto à capacitação de professores que medeiem essa dinâmica. O desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem do educando, principalmente da Educação Infantil, será bastante diferenciado se tiver um ambiente que lhe dê a oportunidade de participar, despertando a curiosidade e a dúvida, valorizando a cultura, dando a ele a oportunidade de estar em um ambiente planejado, buscando um espaço de formação para a vida. A leitura está ligada inteiramente a esse processo, pois proporciona um momento de descobertas. Pretende-se com esta pesquisa realizar conceituações, formas de implantação e avaliação de projetos de leitura e analisar como a leitura é abordada nas salas de aula da Educação Infantil. Para tanto, serão consultados autores como Santiago (2010), Solé (2008), Rêgo (2001) e Kato (2007).

A pesquisa está organizada em duas etapas: a primeira consiste em pesquisa bibliográfica que abordará as concepções, estratégias e horizontes de leitura e identificará as competências a serem desenvolvidas na Educação Infantil. A segunda etapa consiste na elaboração de duas propostas de sequência didática, em que foram utilizados dois livros paradidáticos diferentes que seguem propostas referentes às práticas que podem ser utilizadas por professores desse segmento.

O trabalho encontra-se dividido em quatro seções; na primeira, abordaremos a história da Educação Infantil no Brasil, sua consolidação mediante a Constituição Federal (Brasil, 1988), a Lei de Diretrizes e Bases (Brasil, 1996) e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (Brasil, 1998). Na segunda, trataremos a leitura, suas concepções, como se desenvolve e sua importância. Na terceira seção, abordaremos o projeto de leitura, destacando sua importância, as finalidades e como se desenvolve. Por último, apresentaremos uma proposta de sequência didática para ser desenvolvida na Educação Infantil com o intuito de potencializar a aprendizagem da leitura nessa etapa de ensino.

Educação Infantil: um breve histórico

A história da Educação Infantil vivenciou vários momentos significativos, para que pudesse ter a construção atual. Para dar conta de nossa reflexão, estaremos pontuando um breve histórico desses momentos. Com o início da industrialização no país, a partir da segunda metade do século XIX, a sociedade necessitava da mão de obra feminina, porém a grande questão era com quem as mulheres iriam deixar seus filhos enquanto trabalhavam. As mães mercenárias surgiram nesse contexto, cuidavam dos filhos das mulheres operárias; porém, despreparadas, visavam somente à disciplina, e os locais onde as crianças ficavam não tinham a higiene adequada, o que aumentou a taxa de mortalidade. Nesse contexto, surgiram as primeiras creches e pré-escolas, como forma de preservar as crianças de famílias trabalhadoras. Iniciou-se então o processo de institucionalização e assistência à infância. O objetivo assistencialista se resumia ao guardar e cuidar da criança.

A construção da identidade de creches e pré-escolas a partir do século XIX, em nosso país, insere-se no contexto da história das políticas de atendimento à infância, marcado por diferenciações em relação à classe social das crianças. Enquanto para as crianças mais pobres essa história foi caracterizada pela vinculação aos órgãos de assistência social, para as crianças das classes mais abastadas outro modelo se desenvolveu no diálogo com práticas escolares (Brasil, 2013, p. 81).

A educação das crianças estava relacionada à sua classe social; enquanto todos deveriam ter acesso a ela, somente os mais favorecidos tinham o privilégio de uma boa educação, enquanto os menos favorecidos tinham apenas cuidados com a higiene. Isso evidencia que nem sempre a educação, principalmente a Educação Infantil, foi garantida como direito de todos. Hoje, com as políticas públicas e leis, esse direito é garantido e assegurado.

De acordo com Paschoal e Machado (2009), durante séculos a educação da criança foi responsabilidade da família, com a qual ela aprendia normas e regras da sua cultura e participava das tradições. Na sociedade contemporânea, essa responsabilidade passou a ser dividida com a escola, ambiente de socialização no qual a criança aprende sua cultura, convivendo e interagindo com seus pares.

Hoje a criança chega ao ambiente escolar com muitas vivências e experiências, o que possibilita a interação e a troca de conhecimentos com outras crianças e adultos, a socialização. Antes de existir a Educação Infantil, essa interação e esses conhecimentos se restringiam ao núcleo familiar.

O atendimento em creches e pré-escolas como direito social das crianças se consolidou com a Constituição Federal, que trouxe contribuições valiosas não só para a sociedade, mas também para a educação, consolidou o direito mais importante das crianças: a educação. A Constituição Federal coloca a Educação Infantil como dever do Estado. O Art. 208, inciso IV, diz que “O dever do Estado será efetivado mediante a garantia de: IV - Atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade” (Brasil, 1988).

Assim, a Constituição Federal definiu a Educação Infantil como direito da criança e opção da família. Com esse impacto, as políticas públicas também se desenvolveram para atender a essa demanda e mais instituições foram criadas para atender a essa clientela diferente: uma criança e uma família com diretos assegurados.

Outro documento importante que reafirma os direitos das crianças é o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que foi promulgado em 1990; em seu Art. 54, inciso IV, também descreve como dever do Estado a Educação Infantil. O ECA consolidou o Art. 227 da Constituição Federal, que afirma:

Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão (Brasil, 1988, p. 113).

As grandes mudanças e avanços na Educação Infantil foram resultado da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de dezembro de 1996, que proporcionou a garantia e o acesso à educação para as crianças de 0 a 6 anos, fazendo com que evidenciasse a construção social, histórica e afetiva da criança, contribuindo para o seu desenvolvimento.

Vale destacar alguns artigos da LDB que são importantes para a Educação Infantil: “Art. 21. A educação escolar compõe-se de: I - Educação Básica, formada pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio; II - Ensino Superior”. Nesse artigo, destacamos a Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica, e as creches e pré-escolas desempenham papel de suma importância para o desenvolvimento e a educação, que, juntamente com a família e sociedade, participam deste processo.

A LDB também define em seu Art. 29 que a Educação Infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até seis anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Nessa perspectiva, a LDB não visa antecipar a vida escolar das crianças até seis anos na Educação Infantil, mas sim garantir os direitos e cuidados do dia a dia a que têm direito como cidadãs. Esse artigo também destaca o importante papel da família, tendo em vista que a Educação Infantil, no geral, não substitui a educação familiar, mas a complementa e valoriza. As responsabilidades não podem ser todas das instituições escolares, para isso fazem-se necessários um bom diálogo e a parceria entre família e escola. A proximidade entre ambos possibilita o desenvolvimento integral da criança, e os pais podem acompanhar o atendimento de seus filhos.

“Art. 30. A Educação Infantil será oferecida em: I - Creches ou entidades equivalentes, para as crianças até três anos de idade. II - Pré-escolas para as crianças de quatro a seis anos de idade”. A denominação se dá de acordo com a faixa etária da criança, podendo ser pública ou particular. Convivemos com os dois tipos de instituições e a lei visa garantir que ambas tenham o mesmo nível de qualidade.

“Art. 31. Na Educação Infantil, a avaliação se fará mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento sem objeto de promoção, mesmo no acesso para o Ensino Fundamental”.

A avaliação na Educação Infantil deve ocorrer de forma contínua e mediante observação diária, a fim de verificar o desenvolvimento da criança. Deve-se fazer também uma avaliação geral da organização do trabalho que está sendo desenvolvido, com a finalidade de melhorar o atendimento às crianças.

Com a LDB, os direitos assegurados na Constituição Federal e no Estatuto da Criança do Adolescente no que diz respeito à educação converteram-se em diretrizes e regras que devem ser regulamentadas. Diante disso, a LDB visa reconhecer a importância das atividades desenvolvidas na Educação Infantil, evidenciando a incorporação do cuidado com a educação.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (Brasil, 1998) é um documento oficial que traz referência para que cada município e cada instituição de ensino elaborem suas propostas pedagógicas de acordo com a sua realidade. Pretende apontar metas de qualidade que contribuam para que as crianças tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de crescer como cidadãs cujos direitos à infância são reconhecidos. Visa, também, contribuir para que possa realizar, nas instituições, o objetivo socializador dessa etapa educacional, em ambientes que propiciem o acesso e a ampliação, pelas crianças, dos conhecimentos da realidade social e cultural.

Com as políticas públicas favorecendo a Educação Infantil, seu crescimento ao longo dos anos é notório. Garantida e obrigatória pela Lei nº 9.394/96, faz valer os direitos das crianças de 0 a 6 anos de idade, deixando de ser um espaço de brincadeira opcional para ser visto como ambiente de aprendizagem lúdica e de socialização, sendo necessário atender às demandas das crianças em seus aspectos físicos, psicológicos e sociais. Assim, cada instituição de ensino deve atender a essa clientela de forma que ofereça as condições para que esse desenvolvimento na primeira etapa da educação aconteça com êxito.

Leituras e concepções

No Dicionário Aurélio, a palavra leitura (do latim medievo lectura) significa ato ou efeito de ler, mas também a arte de decifrar um texto segundo um critério. Na enciclopédia Einaudi, apresenta-se o termo leitura não como um conceito e sim como um conjunto de práticas que regem as formas de utilização que a sociedade, particularmente pela instituição escolar, faz dele. Segundo Paulino (2001), na Idade Média, por exemplo, na impossibilidade de acesso aos livros – objetos raros e indecifráveis para muitos –, a leitura era feita em grupos por um lector, isto é, um homem que detinha a posse do livro e sabia ler. A leitura era restrita ao clero e à nobreza e ocorria de forma controlada, era um poder subversivo. Paulino (2001) ainda ressalta que não é, pois, por acaso que há inferências no ato da leitura, que pode ser manipulada, usada a serviço de uma causa ou de um sistema. Sobre isso, Manguel pondera:

Assim, nem todos os poderes do leitor são iluminadores. O mesmo ato que pode dar vida ao texto, extrair suas revelações, multiplicar seus significados, espelhar nele o passado, o presente e as possibilidades do futuro pode também destruir ou tentar destruir a página viva. Todo leitor inventa leituras, o que não é a mesma coisa que mentir, declarando obstinadamente que o texto serve a uma doutrina, a uma lei arbitraria, a uma vantagem particular, aos direitos dos donos de escravos ou à autoridade de tiranos (Manguel, 1997, p. 322-323).

A leitura que o leitor faz pode ou não trazer significados, revelações. A inferência que o leitor faz ao ler um texto está ligada ao conhecimento que ele possui, às suas linhas de pensamento e aquilo em que ele acredita ou não. Paulino (2001) ainda retrata que a democratização da leitura só ocorreu com o advento da sociedade burguesa, quando uma maior parcela da população foi alfabetizada e pôde ter acesso a livros, jornais e outros impressos como objetos de consumo e, por causa disso, fez-se necessário ampliar o mercado no geral e o que consequentemente implicava preparar novos leitores. Como Habermas (1982) ressalta, o que se opõe à intimidade da leitura não é o público, é apenas o indiscreto. Em outras palavras, o indiscreto refere-se ao sentido e aos significados que o leitor faz diante do processo de leitura. Mesmo a leitura sendo um ato individual, traz interações e a socialização do leitor. Ao contrário de tempos atrás, quando havia um indivíduo para ler para todos, hoje a leitura é feita de forma individual e traz ao leitor reflexões da sua vida social, pessoal, seus valores e suas vivências. A leitura faz com que o leitor fique letrado dentro da sociedade e possa questionar e interferir diante seus conhecimentos.

Percebe-se diante de tais descrições e citações dos autores que a leitura veio sofrendo adequações de acordo com o tempo histórico e que hoje, diante tantas tecnologias e inovações, a leitura pode ser realizada de diversas formas e em diversos contextos. Certeau (1994, p. 253-254) afirma:

A leitura tornou-se, depois de três séculos, um gesto do olho. Ela não é mais acompanhada, como antes, pelo rumor de uma articulação vocal nem pelo movimento de manducação muscular. Ler sem pronunciar em voz alta ou à meia voz é uma experiência “moderna”, desconhecida durante milênios. Antigamente, o leitor interiorizava o texto e fazia de sua voz o corpo do outro; ele era, ao mesmo tempo, autor. Hoje o texto não impõe o seu ritmo ao indivíduo, ele não se manifesta mais pela voz do leitor. Essa suspensão do emprego do corpo, condição de sua autonomia, equivale a um distanciamento do texto. Ela é o habeas corpus do leitor.

Hoje não há imposição para ler, basta apenas ter gosto pela leitura e desenvolvê-la naturalmente onde quer que seja, em silêncio ou em voz alta, deitado ou em pé, em casa ou no ônibus. A leitura prazerosa traz ao leitor status, mesmo que individual, pois ao ler relaciona aos conhecimentos já adquiridos de leituras anteriores. A figura do livro e a própria leitura desde a Antiguidade eram sinônimo de ascensão social.

Soares (1991, p. 22) aborda as diferenças entre o sentido de leitura para as classes economicamente desfavorecidas e as privilegiadas, mostrando que, para os primeiros, a leitura é fator de ascensão social, “instrumento para obtenção de melhores condições de vida”; para os outros, é “uma alternativa de expressão, de comunicação, nunca como uma exigência do e para o mundo melhor”. Em todas as classes sociais, a leitura é vista como algo benéfico para as pessoas, em prol da melhoria de trabalho, o que consequentemente gera ascensão social ou melhoria na comunicação e relacionamento social.

Desde anos atrás a literatura e a leitura são vistas como forma de ascensão. Ao ler, adquirimos conhecimentos, o que possibilita a compreensão de diversos assuntos e termos opiniões e críticas sobre eles. Segundo Solé (1998), a leitura é um processo de interação entre o leitor e o texto; nesse processo tenta-se satisfazer os objetivos que guiam sua leitura. Desse modo, o leitor constrói o significado com base na materialidade linguística associada ao conhecimento esquemático trazido. Em outras palavras, nem sempre o que o leitor lê é o que autor desejou transmitir. Todo texto tem seu significado, porém o leitor o constrói com seus conhecimentos prévios e seus objetivos. Durante a leitura, há uma expectativa e para ela se concretizar deve haver sentido no texto lido. A compreensão do texto é fundamental para a interação se realizar e haver a satisfação por parte do leitor. Quando isso acontece, ele percebe a importância do texto para agregar a seus conhecimentos e em que isso pode contribuir para ele atuar em contextos em que a leitura apoia suas ideias.

Ainda segundo Solé, a aquisição da leitura é imprescindível para agir com autonomia nas sociedades letradas, e ela provoca uma desvantagem profunda nas pessoas que não conseguiram realizar essa aprendizagem, pois quando há a necessidade de se colocar diante uma situação qualquer, tanto as leituras que o indivíduo fez ao longo da sua vida para adquirir conhecimento quanto sua leitura de mundo influenciam sua atitude perante a sociedade.

O incentivo à leitura é fundamental na Educação Infantil, pois, despertado esse gosto, a criança se tornará um leitor ativo; sendo um bom leitor, estará inserida na sociedade, compreendendo-a. Tornar-se letrado pode iniciar-se desde a Educação Infantil. A leitura de imagens, a leitura de mundo está ao redor das crianças e com conhecimento elas irão conseguir ou buscar curiosamente o que é e o que significa. Freire (1984) afirma que o ato de ler não se esgota na decodificação pura da palavra escrita, mas antecipa e se alonga na inteligência do mundo. Nessa visão, notamos que o conhecimento de mundo, as experiências vividas são de grande importância para a construção do significado do que foi lido.

Na Educação Infantil, quando o professor/leitor faz a leitura para os alunos, cada aluno compreende de forma diferente, pois cada um tem suas experiências e vivências e faz associações de acordo com elas. Em vista disso, é importante que o professor analise e escolha histórias que possam ter significados para seus alunos e que eles possam associá-la ao contexto em que vivem dentro e fora da escola, podendo fazer reflexões acerca da história e de suas vidas.

Geraldi (1996, p. 70) entende a leitura como prática social e afirma que

aprender a ler é, assim, ampliar as possibilidades de interlocução com pessoas que jamais encontraremos frente a frente e, por interagirmos cm elas, sermos capazes de compreender, criticar e avaliar seus modos de compreender o mundo, as coisas, as gentes e suas relações. Isso é ler.

Percebe-se, assim, que a leitura vai além do âmbito educacional. Está ligada também aos âmbitos existencial, social e histórico. Logo, é necessário que o sujeito leitor amplie sua visão e antes de ler, decodificar letras, é necessário ter uma leitura de mundo de modo amplo.

Lajolo (1993) enfatiza que um professor precisa gostar de ler, precisa ler muito, precisa envolver-se com o que lê, pois assim compreenderá as necessidades, as preferências de seus alunos e terá conhecimento para explorar o âmbito da leitura em todos os seus aspectos, contribuindo para melhor desenvolver suas ideias e dinamizar suas aulas de maneira que atraente para seus alunos. Segundo Fonseca (2013), trabalhar com leitura significa trabalhar todas as capacidades e procedimentos de leitura e do comportamento leitor. É nessa medida que se faz necessário que o professor estude e pesquise acerca da literatura, para despertar o gosto e o prazer pela leitura. É preciso mergulhar e conhecer para mostrar ao aluno que é bom e prazeroso ler. O professor de Educação Infantil tem papel fundamental quando o assunto é leitura, pois é nesse estágio que acontecem os primeiros contatos com a leitura e há a formação de hábitos de leitura. Para afirmar esse papel, Nascimento (2009, p. 15) destaca:

Quando lemos para alguém que não nós mesmos, precisamos de outro conjunto de atitudes e experiências. Num dizer mais científico, uma nova postura e estética. A responsabilidade de uma leitura que se faz para um outro não é só de ler por prazer e se deixar encantar pelas narrativas. Ainda que sem essa finalidade, talvez não valha a pena ler para o outro. Ler na escola/comunidade representa também formar leitores que possam, dentro de um leque variado e amplo, escolher seus próprios caminhos e reproduzir atitudes leitoras. Todos sabemos que ensinamos bem quando sabemos do que estamos falando, conhecemos nosso assunto. É uma tarefa não fácil, pois precisamos abrir mão de nossos gostos pessoais, de nossas escolhas e nos manter absolutamente abertos para outras leituras, que nem nos pareçam prazerosas. Não podemos ensinar apenas aquilo de que gostamos, é preciso ler também o que não gostamos, o que criticamos, o que não nos agrada. Nossos alunos precisam ter contato com todo tipo de texto e seus gostos podem ser bastante distintos dos nossos. Além disso, é tarefa do professor oferecer uma grande diversidade de opções na qual os alunos se sintam livres e, ao mesmo tempo, tentados. Mas ainda não é só: é preciso aprender a ler diferentes tipos de textos e para isso o professor precisa se preparar cada vez mais, torna-se um aficionado pela leitura, procurar os textos que não conhece e não se acostumar a um único tipo de texto. Como dito acima, não é tarefa fácil, já que nossa tendência primeira é seguir em busca de nossas escolhas e dos títulos que mais gostamos, que mais nos fazem sentir bem.

Ler para o outro é demonstrar pela leitura os horizontes que ela proporciona, destacando qual a importância de determinado texto; conhecer o que está lendo é fundamental para transmitir ao ouvinte os objetivos e a compreensão da leitura. Nem sempre a leitura que fizer para o outro será de seu agrado, porém ampliar e explorar os diferentes tipos de textos e leituras é necessário para o ouvinte desenvolver seu gosto próprio por determinadas leituras. Santiago (2012) descreve quatro concepções de leitura, que tratam das noções de língua, texto e sujeito, sem as quais qualquer abordagem de leitura ficará incompleta. Com base em Koch (2009), destacamos esses conceitos.

  • A leitura como decodificação: durante muito tempo, acreditava-se que ler era decodificar, capturar vocábulos em um texto impresso. A decodificação defendia que as informações estavam contidas no texto e que eram sempre algo para ser aprendido. Nesse modelo, ler é “interpretar símbolos gráficos, de maneira a compreendê-los, e a leitura constituir uma das cinco atividades filológicas básicas: pensar, falar, ouvir, escrever e ler” (Penteado, 1986, p. 185). Outra perspectiva da decodificação, no que tange às práticas educacionais, para os docentes que entendem a leitura como decifração, conforme pondera Terzi (2001), é a crença de que todas as leituras em sala de aula deveriam ser feitas em voz alta, em coro ou individualmente, para que a capacidade de decodificação dos alunos fosse aprimorada. Segundo Kato (2007, p. 66), “o leitor idealizado pelo modelo ascendente é aquele que analisa cuidadosamente o input visual e que sintetiza as partes menores para obter o significado do todo”. Santiago (2012) destaca que cada concepção de leitura está diretamente ligada ao que se entende por língua e ao que se entende por sujeito. Na decodificação, temos a língua como código e o sujeito como (pré)determinado pelo sistema a quem cabe a decodificação.
  • Modelo descendente de leitura: nessa concepção, um bom leitor é aquele capaz de fazer o maior número de predições, usando o texto impresso apenas como ferramenta para confirmar suas inferências. Esse novo posicionamento em relação ao que se entende por leitura tira o foco do texto impresso e transfere-o para aquele que lê. Segundo Kato (2007), quando o leitor utiliza seu conhecimento prévio para fazer ligação com outras leituras já reconhecidas por ele, a fim de afirmar o que o texto quer dizer, está utilizando o modelo de leitura descendente. Esse modelo de leitura está ligado à realidade da Educação Infantil, pois ao ler ou ouvir histórias o aluno associa ao seu conhecimento prévio, às suas vivências, experiências, relacionando o que leu/ouviu com seu cotidiano; sendo assim, cada aluno dará um diferente sentido à história ouvida. A concepção top-down ou descendente suscitou para as teorias de leitura uma questão importante, que foram as inferências, ou seja, um processo em que uma nova informação é gerada baseada em uma informação anterior apresentada pelo texto.
  • A leitura interativista: em uma terceira concepção surgida mais especificamente nas décadas de 1980 e 90, com a visão cognitivista de leitura, o texto passou a ser um evento comunicativo e o sentido não mais de algo que estivesse apenas contido nele mesmo nem apenas contido no sujeito, mas na construção gerada pela interação das informações presentes no texto com aquelas que já são de conhecimento do leitor (Santiago, 2012, p. 20). O leitor deve se valer das pistas deixadas pelo autor ao longo do texto para reconstruir o caminho percorrido por ele e conseguir finalmente construir sentido. Feito isso, o leitor será aquele capaz de dominar esse comportamento entre o ascendente e o descendente de leitura, conforme pondera Rola (2005, p. 26), ao definir o leitor maduro: “seria aquele para quem a seleção desses processos já é uma estratégia metacognitiva, ou seja, é o leitor que tem o controle consciente e ativo de seu comportamento e que usa, de forma adequada e no momento apropriado, os processos ascendente e descendente de forma complementar”. A leitura interativista também está associada à Educação Infantil, pois é na interação entre autor, leitor e ouvinte que ocorre o sentido do texto, há uma troca constante durante a leitura. E, como no modelo descendente de leitura, cada aluno dará sentido ao texto de acordo com essa interação, podendo não necessariamente ser o sentido que o autor ou leitor pretendia com o texto.
  • A concepção sociocognitiva interacional de leitura: nesta concepção de leitura, o sentido não está no texto, não está no leitor e não é concebido apenas da interação entre leitor e texto, mas entre o leitor e o texto e inúmeros outros sujeitos que agiram, por meio das interações sociais, na construção do conhecimento prévio do sujeito-leitor até o momento da leitura (Santiago, 2012, p. 23). Assim como o modelo descendente e a concepção interativista de leitura, esta concepção também está ligada à prática de leitura na Educação Infantil, pois explora o todo do leitor e do aluno, é por meio de todas as interações que se dará o sentido do texto. Segundo Marcuschi (2009, p. 241), “as significações e os sentidos textuais e discursivos não podem estar aprisionados no interior dos textos pelas estruturas linguísticas”. Ainda segundo ele, “os textos podem produzir mais de um sentido” e as pessoas podem até “entender o que não foi pretendido pelo falante ou o autor do texto”. Dentro dessa perspectiva, o leitor é visto como um coautor, pois complementa o sentido do texto preenchendo as lacunas deixadas propositadamente por quem o fez. Essas ponderações corroboram as considerações que temos feito até aqui, mas leva-nos a destacar que, embora haja muitas leituras e o leitor seja até certa medida responsável pela significação do texto, o texto não é, segundo Marcuschi (2009, p. 242), “uma caixinha de surpresas ou algum tipo de caixa preta”, evidenciando que “há, pois, limites para a compreensão textual”, desconstruindo a ideia de que o leitor vai sempre produzir a partir do texto a sua leitura sem possibilidade de erro ou de questionamento.

No caso do professor de Educação Infantil, o foco está nas diversas formas e maneiras de contação e na estimulação pelo gosto das histórias e pelos livros. Descobrir o gosto e as preferências de seus alunos e a melhor forma de apresentar o livro/história para eles é o ponto de partida. Sair da rotina e diversificar as maneiras de explorar o momento da leitura é essencial para despertar a curiosidade e a imaginação das crianças, aguçando assim o regalo pela leitura de forma prazerosa, fazendo da leitura uma prática constante.

Projetos de leitura

Os projetos têm características específicas, como os objetivos que se deseja alcançar com os alunos ao desenvolvê-los e para isso é necessário planejar e desempenhar de forma organizada todas as etapas. Os projetos podem abranger mais de uma área de conhecimento de forma integrada ou interdisciplinar; no caso da Educação Infantil, pode envolver alguns ou todos os eixos ou parâmetros que são trabalhados, como: movimento, música, artes visuais, linguagem oral e escrita, identidade e autonomia, natureza e sociedade e matemática ou ainda de acordo com a Base Nacional Comum Curricular, que estabelece cinco campos de experiência: o eu, o outros e o nós; corpo, gestos e movimentos; traços, sons, cores e formas; oralidade e escrita; espaços, tempos, quantidades, relações e transformações (Brasil, 2017, p. 23).

Os projetos realizados no âmbito escolar geralmente têm um tema central ou uma proposta que se deseja desenvolver; partindo disso é que o projeto terá início e desenvolverá suas etapas. Segundo Nogueira (2007, p. 80),

os projetos temáticos são ferramentas que possibilitam uma melhor forma de trabalhar os velhos conteúdos de maneira mais atraente e interessante, e ainda focada no aluno, percebendo individualmente as diferentes formas de aprender, os diferentes níveis de interesse, assim como as dificuldades e as potencialidades de cada um.

Os projetos de leitura geralmente abordam diversos temas dentro de um único livro; cabe ao professor priorizar qual ou quais temas abordará com mais ênfase para alcançar os objetivos da aula; um livro pode servir como base para diversas aulas; dinamizar e explorar de maneira lúdica para que o aluno da Educação Infantil absorva o conteúdo desejado é fundamental. No projeto de leitura, ao trabalhar com determinado livro de escolha dos alunos ou do professor, explorando diversas maneiras e em diversos contextos desenvolvem-se os eixos da Educação Infantil para o avanço dos alunos nas áreas necessárias. De acordo com Fonseca (2013, p. 71), por meio de projetos as crianças têm a oportunidade de trabalhar em grupo: dividem tarefas, tomam decisões, ouvem a opinião dos colegas, colocam suas opiniões, avaliam o que já foi feito e o que ainda precisam fazer. Com isso desenvolvem capacidades que utilizarão em toda a sua vida dentro e fora da escola, desenvolvem autonomia, identidade e relações pessoais de convívio.

A necessidade de trabalhar um tema de forma interdisciplinar, integrando e articulando um assunto com outros, explorando o conhecimento do aluno e envolvendo-o cada vez mais na aprendizagem mostra que os projetos de leitura proporcionam todo esse processo no qual o aluno será estimulado a aprender e a ler, tornando-se futuramente um leitor ativo. Segundo a teoria de Vygotsky (1989), as interações diversas e as trocas de experiências são fatores indispensáveis ao meio social, pois pela companhia do outro, com parceiros mais experientes e/ou com auxílio de um adulto, a criança aprende a realizar atividades que antes não conseguia fazer sozinha, pois é nas interações sociais que aprende a aprender. Na perspectiva desse autor, observamos que a interação que acontece durante uma atividade desenvolvida em um projeto de leitura proporciona ao aluno diversas habilidades que serão desenvolvidas, como: diálogo, comparação, levantamento de hipóteses, soluções de problemas reais ou não e elaboração de conclusões, entre outros. O professor tem papel importantíssimo para que todos os objetivos propostos sejam alcançados e deve estar preparado dominando o assunto e sempre pesquisando para tirar qualquer dúvida ou falar de novo assunto que surja dentro do tema abordado.

Os projetos de leitura proporcionam não só ao aluno uma forma prazerosa de aprendizagem e uma maneira de demonstrar sua autonomia e opiniões ao escolher um livro para ser lido e desenvolvido nas aulas; eles ampliam as possibilidades do professor de explorar conteúdos de forma interdisciplinar e abordar temas variados e diversos, observando a evolução de cada aluno, suas preferências pelas leituras e analisando sua prática diária e o desenvolvimento do projeto.

Proposta de sequências didáticas

O professor de Educação Infantil está sempre buscando novas maneiras de diversificar as aulas, pois o lúdico é parte fundamental para o processo de aprendizagem, tendo em vista que as tecnologias avançam a cada dia e as crianças já nascem dentro desse mundo virtual; sendo assim, fica cada dia mais difícil atrair a atenção dos alunos para atividades que não estejam nessas circunstâncias. As sequências didáticas baseadas nos livros paradidáticos é uma opção que possibilita ao professor explorar diversos conteúdos com diferentes atividades dentro de um único livro. Segundo Fonseca (2013, p. 61), “sequências didáticas são atividades ordenadas e articuladas para trabalhar e/ou aprimorar conteúdos específicos que o professor avalia como importantes e necessários para a aprendizagem de seu grupo”. Sendo assim, as atividades podem ser realizadas em grupos ou em duplas para que os alunos possam trocar experiências e auxiliar uns aos outros durante o processo de aprendizagem, sempre com o professor mediando o processo.

A sequência didática é uma metodologia que possibilita ao professor explorar todas as áreas de conhecimentos necessárias na Educação Infantil, dentro de um planejamento em que seleciona um livro para trabalhar determinados conteúdos e desenvolve atividades diversificadas em que uma sequencia a outra; o professor faz também com que os alunos tenham uma visão mais ampla dos conteúdos e que ele possa observar o desenvolvimento e as fragilidades de cada aluno. A presente pesquisa apresenta duas propostas de sequências didáticas voltadas para a Educação Infantil baseadas em livros paradidáticos. A escolha do segmento se deu pela atuação da pesquisadora no segmento e em virtude da observação de como eram realizadas as atividades que envolviam livros paradidáticos e a forma como eram trabalhados. A escolha dos livros foi feita de forma aleatória para demonstrar como é possível desenvolver diversos conteúdos e atividades dentro de um livro, sequenciando de forma coerente para que haja compreensão e assimilação por parte do aluno. Os dois exemplos de sequência didática podem ser explorados pelo professor de Educação Infantil e desenvolvidas atividades em diversas áreas de conhecimento desse segmento.

Sequência didática 1

Livro: A galinha ruiva
Autora: Recontada por Elza Fiúza
Editora: Moderna
Tempo de duração: um mês para as atividades e dois meses para observação do desenvolvimento da planta.

Quadro 1: Atividades e objetivos

Atividades

O que o professor deseja que os alunos aprendam

Contando a história: leitura em roda, em que a professora apresenta o livro aos alunos.

Que conheçam a história pelo livro e façam sua própria interpretação.

Conversa informal sobre a história, destacando os valores e atitudes.

Que socializem e comentem o que ouviram.

Blocão: características individuais de cada personagem (listar).

Que observem detalhadamente cada personagem e oralizem.

Dobradura dos personagens: galinha, pato e porco.

Que percebam as características de cada animal.

Recontando a história: criar um novo final.

Que desenvolvam o raciocínio e a criatividade.

Receita do bolo: bolo de milho (algumas edições do livro trazem como grão o trigo e não o milho).

Que identifiquem rótulos de alimentos e os números na receita descrita no cartaz.

Gráfico: meu personagem favorito

Que relacionem quantidade ao número.

Leitura da parlenda A galinha do vizinho. Colagem da quantidade de ovos de acordo com o numeral.

Que pratiquem a contagem oral, relacionando o número à quantidade.

Confeccionar em tamanho real com papelão. Plantar o grão do milho.

Que percebam os diferentes tamanhos dos animais. Que observem o desenvolvimento e as fases de crescimento da planta e os fatores para que ela se desenvolva.

Relacionar por associação com figuras o alimento de cada animal.

Que identifiquem que cada tipo de animal consome determinado tipo de alimento.

Relacionar por associação com figuras o hábitat de cada animal.

Que identifiquem que cada tipo de animal tem seu hábitat.

De onde vem o ovo? Questionar os alunos.

Que percebam que os animais proporcionam alimentos a nós.

Os animais são iguais? Como eles nascem? Sequência lógica com figuras impressas.

Que diferenciem as aves dos mamíferos, ressaltando as diferenças (penas, pelos, asas, bicos, patas, entre outros).

Música: A galinha magricela.

Que desenvolvam a oralidade.

Confecção de máscaras dos personagens.

Que desenvolvam a criatividade.

Dramatização da história utilizando as máscaras feitas pelos alunos.

Que observem se o sentido da história foi absorvido.

Sequência didática 2

Livro: Romeu e Julieta
Autora: Ruth Rocha
Editora: Salamandra
Tempo de duração: 2 semanas e observação do rompimento do casulo (o que ocorrerá em semanas ou anos).

Quadro 2: Atividades e objetivos

Atividades

O que o professor deseja que os alunos aprendam

Caracterização do professor de borboleta.

Que despertem a curiosidade.

Apresentação do livro: mostrar a capa do livro aos alunos e questioná-los sobre o assunto.

Que estimulem a oralidade.

Contando a história: no tapete com almofadas o professor realiza a contação da história.

Que conheçam a história por meio do livro e façam sua própria interpretação.

Separar silhuetas de borboletas nas cores que aparecem na história e sequenciá-las.

Que realizem sequências de cores previamente determinadas pelo professor.

Espelho d’água: cada aluno receberá uma bacia com água e, ao comando do professor, fará as expressões dos personagens.

Que percebam os sentimentos que temos de acordo com as situações do cotidiano.

Breve conversa sobre o dia e noite, levantamento de conhecimento prévio dos alunos.

Que identifiquem características especificas do dia e da noite.

Em uma folha divida ao meio, cada aluno desenhará com cola colorida o dia e a noite.

Que percebam as diferenças entre o dia e a noite.

Dispor sobre as mesas dos alunos diversas figuras (criança acordando, criança dormindo, lua, sol, coruja, pássaro, entre outros). Cada aluno escolherá uma figura e colará na cartolina na parte correspondente ao dia ou à noite.

Que distingam o diurno do noturno. Hábitos, animais, elementos da natureza.

Levar para a sala de aula uma lagarta e um casulo.

Que observem as fases da vida de uma borboleta, a metamorfose.

Montar em prato plástico dividido em quatro partes as fases da borboleta (ovo, lagarta, casulo e borboleta).

Que percebam as fases da vida da borboleta.

Música: Borboletinha.

Que oralizem e dramatizem a música.

Circuito do Romeu: em uma área externa montar um circuito: andar pra frente, andar de costas, andar abaixado, pular em um pé só, dar cambalhota.

Que desenvolvam a coordenação motora ampla e o equilíbrio, bem como as posições frente/atrás, em pé/abaixado.

Plantando sementes de flores em garrafas PET, para formar um lindo jardim na escola.

Que percebam os cuidados que uma planta precisa para viver, bem como observar as fases da planta.

Colorir e enfeitar a silhueta de borboleta para fazer um móbile para alegrar a sala de aula.

Que desenvolvam a criatividade.

Dramatização da história pelos alunos.

Que observem se houve a interpretação da história.

Após a análise das sequências, é possível observar que é plausível planejar aulas com base em um único livro e desenvolver com ele diversos conteúdos que levem a turma a uma aprendizagem significativa e que proporcionem momentos de conhecimento em diversas áreas do segmento da Educação Infantil. Os projetos permitem situações didáticas variadas que tornam possível retomar conteúdos abordados em diversas oportunidades, reforçando assim a aprendizagem de todos com base no planejamento que os projetos requerem.

Considerações finais

Nesta pesquisa foi abordado o tema projetos de leitura na Educação Infantil: momento significativo de aprendizagem, em que inicialmente foi feito um breve histórico da Educação Infantil, que descreve esta etapa de escolaridade desde o início, que era vista apenas como um espaço do brincar até as legislações vigentes, como a Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases, o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil e o Estatuto da Criança e do Adolescente, que visam à garantia e ao direito à educação para as crianças de 0 a 6 anos.

Autores como Paulino (2001), Solé (1998), Geraldi (1996) e Santiago (2012), entre outros embasam as concepções de leitura trazidas ao logo do trabalho, destacam sua importância, o processo de interação entre o leitor e o texto, a construção do significado e do conhecimento com base na leitura. Retratam a aquisição da leitura como forma de ascensão e autonomia dentro da sociedade e descrevem concepções de leitura que tratam das noções de língua, texto e sujeito.

Evidenciou-se que projeto é uma ferramenta didática que permite ao professor desenvolver diversos conteúdos de forma mais ampla e diversificada, possibilitando ao aluno adquirir conhecimento de várias áreas em uma única atividade, uma vez que os projetos de leitura na Educação Infantil proporcionam isto a professor e aluno: desenvolver atividades de forma interdisciplinar que entrelacem um conteúdo ao outro.

Foram formuladas ainda duas sequências didáticas baseadas em livros paradidáticos que orientam o professor no sentido de explorar conteúdos diversos em diferentes áreas de conhecimento no segmento da Educação Infantil, pois são atividades subsequentes, possibilitando ao aluno e ao professor uma visão mais ampla do conteúdo. As sequências que foram apresentadas neste trabalho trazem sugestões de como o professor de Educação Infantil pode desenvolver diversas atividades com base em um único livro e fazer com que os alunos aprendam diversos conteúdos dentro da mesma atividade.

Espera-se, desse modo, que esta pesquisa contribua para que os profissionais que atuam na Educação Infantil discutam esse espaço não só como aquele do brincar, mas como um ambiente em que se faz leitura, prática essa que, integrada ou baseada ao/no projeto de leitura, permitirá que desde cedo os alunos percebam a leitura e a linguagem como forma de se perceber e se colocar no mundo.

Referências

AMARAL, Ana Lúcia. Um olhar sobre os projetos de trabalho. In: Salto para o futuro: um olhar sobre a escola. Brasília: MEC/Seed, 2000. p. 37-44.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Disponível em: http://www2.camara.gov.br/atividade-legislativa/legislacao/Constituicoes_Brasileiras/constituicao1988.html/constituicaotextoatualizado_ec69.pdf. Acesso em: 10 jul. 2018.

______. Estatuto da Criança e Adolescente – ECA. Lei nº 8.069/90. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm. Acesso em: 10 jul. 2018.

______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.

______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC/SEB/DICEI, 2013.

______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. Referencial Curricular para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.

______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CERTEAU, Michel. A invenção do cotidiano. Trad. Ephraim F. Alves. Petrópolis: Vozes, 1994.

FONSECA, Edi. Interações: com olhos de ler. São Paulo: Blucher, 2013.

GERALDI, João Wanderley. Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. Campinas: Mercado das letras/ALB, 1996.

HABERMAS, Jurgen. Conhecimento e interesse. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.

KOCH, Ingedore V.; ELIAS, Vanda M. Ler e compreender os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006.

LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 1993.

MAIA, Joseane. Literatura na formação de leitores e professores. São Paulo: Paulinas, 2007.

MANGUEL, Alberto. Uma história da leitura. Trad. Pedro Maia Soares. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, 2001.

NASCIMENTO, Celinha. Ler na vida, ler na escola/comunidade. In: Letras de Luz – Projeto de Incentivo à Leitura. Oficina 1 - Mil e uma leituras. Energias do Brasil. São Paulo: Fundação Victor Civita, 2007.

NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências.7ª ed. São Paulo: Érica, 2007.

PASCHOAL, J. D.; MACHADO, M. C. G. A história da Educação Infantil no Brasil: avanços, retrocessos e desafios dessa modalidade educacional. Revista HISTEDBR on-line, São Paulo, v. 9(33), p. 78-95, 2009. Disponível em: http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/33/art05_33.pdf . Acesso em: 06 jul. 2018.

PAULINO, Graça. Tipos de textos, modos de leitura. Belo Horizonte: Formato, 2001.

RÊGO, Zilá Letícia Goulart Pereira. Era uma vez na escola. Belo Horizonte: Formato, 2001.

SANTIAGO, Gilberto da Silva. Habilidades e competências de leitura segundo o ENEM: entre a teoria e a pratica. Taubaté: Universidade de Taubaté, 2012.

SOARES, Magda. As condições sociais da leitura: uma reflexão em contraponto. In: SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6ª ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

VYGOTSKY. L. S. Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

ZILBERMAN, Regina; SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura: perspectivas interdisciplinares. 2ª ed. São Paulo: Ática, 1991.

Publicado em 08 de setembro de 2020

Como citar este artigo (ABNT)

GONÇALVES, Mônica Pereira; SANTIAGO, Gilberto da Silva; FERREIRA, Geraldo Generoso. Projetos de leitura na Educação Infantil: momento significativo de aprendizagem. Educação Pública, v. 20, nº 34, 8 de setembro de 2020. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/34/projetos-de-leitura-na-educacao-infantil-momento-significativo-de-aprendizagem