Blended learning: um panorama global e o desenvolvimento de sua taxonomia

Diego Gonzalez Ribeiro Justino

Graduado em História (UCP), graduando em Administração (UFRRJ/Cederj)

Nos últimos anos, pesquisas e experiências de blended learning (BL) e suas modalidades estão ganhando destaque em diversos países, através de estudos conceituais, desenvolvimento de experiências e sua aplicação na educação básica e no ensino superior. Neste trabalho optou-se por utilizar a nomenclatura em sua forma original em inglês, blended learning (em tradução literal, aprendizado misturado); muitos trabalhos no Brasil utilizam a nomenclatura “ensino híbrido”. Graham (2006) em alguns trechos dá o mesmo sentido para o uso de “blended” e “hybrid”, porém alguns estudos norte-americanos debatem a diferença entre “blended” e “hybrid”. No Brasil, ensino híbrido muitas vezes é relacionado à educação semipresencial, porém os modelos denominados blended ou híbridos compreendem uma serie de modalidades de ensino e aprendizagem, além da modalidade semipresencial.

Apesar de haver uma carência de pesquisas que tenham como objetivo analisar o BL, sua dinâmica e seus aspectos de forma global, trabalhos que possuem como objetivo analisar a dinâmica do BL em níveis regionais permitem traçar um panorama geral, sem muitos detalhes, mas que possibilita constatar sua expansão e seu crescimento.

É difícil traçar o surgimento e a utilização do termo BL como um método de ensino-aprendizagem, Aiello e Willem (2004) destacam que o termo BL surgiu no início do século XXI em decorrência da crise vivenciada pelo setor de e-learning e o aumento desordenado das empresas DotCom, que teria causado uma supraofertade cursos de pós-graduação a distância; a partir disso, o termo e-learning passa a ser relativizado e é nesse momento que surge e começa a ser utilizado o conceito de BL. Ainda de acordo com os autores, o surgimento do BL esta relacionado à aparição de um novo modelo de organização da sociedade, a sociedade em rede (Castells, 1996), e ao questionamento que surge sobre o modelo de organização da educação tradicional; neste sentido, o surgimento e o desenvolvimento do BL esta associado ao surgimento e consolidação dessa nova organização da sociedade e também como resposta ao processo ensino-aprendizagem tradicional, atendendo a este contexto social que exige uma nova organização pedagógica, que relacione esta mudança social e o processo tecnológico com a inovação educativa.

Em muitos trabalhos, até os dias atuais, estudiosos usam diversas nomenclaturas para se referirem ao processo de ensino-aprendizagem que combina o meio presencial com o virtual, como ensino híbrido ou bimodal, porém, o termo que ganhou maior relevância e que se consolidou no meio acadêmico é o termo BL.

Blended learning no mundo

Ainda no final da década de 1990, começavam as primeiras experiências de BL na América do Norte. Uma das primeiras experiências ocorreu na Universidade de Wisconsin-Milwaukee nos EUA no período de 1999-2000, a qual se desenvolveu a partir de um programa de incentivo aos docentes para que criassem cursos híbridos; esta experiência é relatada por Garnham e Kaleta (2002). As aplicações do BL e as produções conceituais se tornaram populares nos EUA a partir dos anos 2000, fazendo com que os principais trabalhos da área estejam, até os dias atuais, centrados neste país. Grahan (2005) aponta que a ideia de uma aprendizagem que combinasse ensino presencial e virtual já era apontada como tendência no ano de 2002 pelos jornais Chronicle of Higher Education e Journal of Asynchronous Learning Networks. Nos últimos anos, pode-se verificar um grande crescimento no número de trabalhos sobre esta temática, discutindo sua história, o conceito, modalidades e implementações, principalmente no exterior.

Os trabalhos de Barbour (2011; 2014) nos ajudam a compreender o fenômeno do BL e sua dinâmica, demonstrando como a expansão do EAD e do BL, bem como sua aplicação, está ligada em alguns países a incentivos estatais, como México, Austrália, Cingapura, Coreia do Sul e Turquia, enquanto em outros, como Estados Unidos, Canadá e Nova Zelândia, sua expansão está relacionada aos diferentes papéis que as empresas privadas têm nos sistemas educacionais destes países. Segundo o autor, a aplicação do EAD e do BL na educação básica pode variar, nos Estados Unidos, por exemplo, sua aplicação tem como foco a educação infantil e o ensino fundamental; já na Europa, Nova Zelândia e Canadá, a tendência é sua aplicação no ensino médio.

Barbour (2014), destaca que em muitos países a utilização dos termos “ensino e aprendizado on-line” e “e-learning” gera confusão, sendo considerados por alguns estudiosos como sinônimos; dessa forma, o autor estabelece que enquanto o “ensino e aprendizagem on-line” deve ser entendido como uma forma de ensino e aprendizagem que faz a utilização de diversos recursos baseados na web, através de mídia, ferramentas, interatividade e abordagens curriculares ou instrucionais, o “e-learning” deve ser compreendido como uma forma de ensino e aprendizagem que é caracterizado pelo uso de tecnologias de informação e comunicação.

Poquet et al. (2015) e Spring e Graham (2016), através do levantamento de informações relacionadas a publicações com o uso de palavras-chave que estabelecem relação ao BL, através do uso de banco de dados do Google Acadêmico, de revistas e de redes sociais de divulgação cientifica, têm grande importância, pois evidenciam o imenso destaque que o BL tem tido nos últimos anos; estas pesquisas apontam que a produção de trabalhos relacionados a BL e temas relacionados vem crescendo desde o início dos anos 2000, tendo o seu auge entre os anos de 2009 e 2014, com o maior número de publicações sobre o tema nas regiões da América do Norte, Europa e Oceania, ocorrendo um ganho médio de 39,5% entre 2013-2014 nas citações com a temática de BL (Spring; Graham, 2016), demonstrando assim o crescente interesse nesta temática.

Spring e Graham (2016) buscaram em sua pesquisa fazer o levantamento dos artigos mais citados mundialmente, de quais regiões eles pertencem e quais regiões mais os citaram; para isto, utilizaram cinco critérios para o levantamento: 1 - Artigo em revista acadêmica; 2 - Artigo em inglês; 3 - Artigo com BL como tema central; 4 - Autor ou local de estudo em uma das seis regiões (África, América do Norte, América Latina, Ásia, Europa, Oceania e Oriente Médio); 5 - Uso dos termos “blended” ou “hybrid”. Esse levantamento apontou que os artigos mais citados internacionalmente são os artigos produzidos na América do Norte, e também identificou que há somente nove artigos de BL com relevância internacional na América Latina, sendo destes, dois no Brasil. Os autores ressaltam que este baixo número no levantamento, está relacionado ao critério que consiste somente na utilização de artigos em língua inglesa, sendo assim necessária uma pesquisa detalhada para uma maior compreensão da dinâmica do BL na América Latina.

É difícil traçar como ocorre a dinâmica de BL em escala global; poucos trabalhos, como o de Spring e Graham (2016) visam a esse objetivo. Entretanto, a dinâmica do BL pode ser traçada a partir de trabalhos que visam discuti-la em níveis regionais, como Tham e Tham (2011) Ásia; Gaebel et al. (2014) Europa; Gebera (2012) Ibero-América; Furletti e Costa (2018), Roza, Veiga e Pedroso (2019) no Brasil. Apesar destes trabalhos realizarem uma pesquisa minuciosa, seu foco é na dinâmica do BL no ensino superior; sendo assim, é difícil montar um panorama regional e global completo, que envolva o uso do BL na educação básica e na educação superior.

Tham e Tham (2011), em sua pesquisa sobre o uso do BL no ensino superior em quatro países asiáticos (China, Coreia do Sul, Japão e Cingapura), argumentam que nestes países o BL aplicado no ensino superior assumiu formas diversas. De acordo com os pesquisadores, na China ocorreram numerosos experimentos de BL, porém devido à falta de conhecimentos sobre a sua aplicação e o desenvolvimento de cursos, não foi possível usufruir de todo o potencial do BL; isto fez com que o BL não alcançasse resultados satisfatórios. Na Coreia, no ano de 2003, 67% dos cursos universitários já aplicavam alguma forma de BL, mas sua implementação ainda era dificultada pela construção de uma estrutura que se adequava aos alunos, instrutores e ao conteúdo. No Japão, em 2008, segundo os autores, apesar de um crescimento no uso do ensino on-line nas universidades, sua penetração ainda era baixa, e o uso do BL era limitado ao uso de aulas gravadas e dispostas on-line para acesso dos alunos, não empregando os diversos recursos de interatividade, como chats e fóruns de discussão. Em Cingapura, a aplicação do ensino on-line se tornou comum nas escolas e nas instituições de ensino superior, mas assim como na Coreia do Sul, ainda é necessário a construção de um design que aproveite todo o potencial do BL. A partir destas aferições, os autores concluem que, além das diversas formas que o BL assume nos países analisados, há uma série de desafios e problemas a serem resolvidos, como a superação de um modelo de design e de estratégias instrucionais que não levam em conta os estilos de aprendizagem e as necessidades dos alunos. Há, também para os autores, desafios culturais, pois é complexo ambientar o BL às especificidades dos alunos asiáticos - nesses países, há uma preferência pelos estudantes em trabalhar conteúdos extremamente organizados no seu próprio tempo e também a propensão a manter sua análise sobre determinados assuntos voltados a si, sentindo pouco confortáveis as trocas de opiniões.

Apesar de Gaebel et al. (2014) não terem como foco principal de estudo a dinâmica do BL na Europa, e nem analisar as dinâmicas individuais que o BL assume em cada país, os pesquisadores chegam a conclusões interessantes. Em seu levantamento sobre o uso do e-learning na educação superior europeia, os autores constatam que 96% das instituições pesquisadas adotaram o e-learning, sendo que o BL é o meio principal de sua adoção, tendo 91% de uso nas instituições; este índice, segundo os autores, pode demonstrar que uma transformação está em andamento nas instituições de ensino superior estudadas.

Gebera (2012), em seu trabalho intitulado La modalidad educativa blended learning en las universidades de Iberoamérica: análisis y perspectivas de desarrollo, chega também a conclusões interessantes a partir da análise de dados de diversas universidades da região Ibero-América. Em sua pesquisa, Gebera constata que BL é o termo preponderante para designar a modalidade de ensino-aprendizagem que combina o meio presencial com o virtual, e que a partir da síntese das múltiplas designações e conotações dados ao BL nas universidades estudadas, pode-se aferir uma definição básica, que seria a aglutinação entre presencial e virtual. Para o autor, as diversas denominações dadas à metodologia que combina o ensino presencial com o virtual, como educação bimodal ou mista, são representantes do mesmo modelo de ensinar e aprender; neste sentido, as diferenças entre as denominações não são determinantes para uma diferenciação entre conceitos. O autor também observa que o BL está presente em todos os campos de conhecimento nas universidades pesquisadas devido à sua versatilidade, sendo aplicado em diversas experiências educativas, adaptando-se e sendo determinado pelo assunto tratado, aos desenhos instrucionais e às características dos participantes. Gebera afirma ainda que o construtivismo é a corrente pedagógica predominante nos trabalhos analisados.

O blended learning no Brasil

Assim como em diversos países, o Brasil acompanha a tendência de crescimento de pesquisas relacionas a BL; o baixo número de pesquisas sobre BL no Brasil com relevância internacional apresentado por Spring e Graham (2016) não condiz com a grande dimensão regional que o BL tem no Brasil, em uma breve pesquisa no Google Acadêmico através do termo “blended learning” com filtro para páginas em português (em decorrência do filtro de linguagem poder conter trabalhos de Portugal) e para publicações a partir de 2010, temos cerca de 5.400 resultados de trabalhos que visam discutir o conceito de BL, sua aplicação e suas experiências ou que estão relacionados ao tema. Pesquisas detalhadas de Furletti e Costa (2018) e de Roza, Veiga e Pedroso (2019) mostram a difusão e a dinâmica do BL no Brasil. Um dos temas com grande repercussão e destaque no Brasil relacionados ao blended learning são os trabalhos sobre a modalidade de sala de aula invertida.

Furletti e Costa, a partir da coleta de dados sobre produções de teses e dissertações com a temática de BL em repositórios e bibliotecas de diversas universidades brasileiras, demonstram o crescimento na produção deste material no período analisado de 2006 até 2016, e explicitam o panorama das produções de BL nas universidades brasileiras e como estão distribuídos nos programas de pós-graduação. Segundo os autores, a maioria das teses e dissertações está voltada para o ensino superior com 41% dos trabalhos; em segundo lugar, com 32%, estão trabalhos voltados para a formação de professores (em sua maioria com foco no magistério superior), em terceira posição, estão trabalhos voltados para educação básica, seguidos por trabalhos voltados para a pós-graduação; ensino profissionalizante e outros (trabalhos que não se enquadram na classificação utilizada) estariam empatados na quarta posição.

A predominância de estudos voltados para o ensino superior é confirmada por Roza, Veiga e Pedroso, mas diverge do resultado encontrado para trabalhos relacionados à formação de professores que estão em terceiro lugar, enquanto em segundo lugar estão trabalhos voltados para a educação básica. Esta diferença entre os resultados pode ser explicada possivelmente pelo uso de um intervalo de tempo menor, entre 2013-2017, pela metodologia de pesquisa e classificação, e principalmente pela utilização de bancos de dados diferentes. A predominância do estudo de caso, como problema central das dissertações e teses sobre BL no Brasil, é outro ponto comum constatado nas duas pesquisas.
Outro ponto constatado por Furletti e Costa é que a maioria dos trabalhos que são utilizados como referência bibliográfica são originários dos EUA, esta afirmação vai ao encontro da tendência mundial demonstrada por Spring e Graham (2016), que afirmam a partir das seis regiões analisadas em seu estudo, que as obras produzidas na América do Norte são as mais citadas mundialmente. Furletti e Costa assinalam que nacionalmente há uma preferência pelo uso da expressão blended learning, constando em 84% dos trabalhos analisados, contra 16% de ocorrência dos termos aprendizagem híbrida, educação híbrida ou ensino híbrido somados; talvez, esta preferência esteja ligada justamente à grande influência teórica das obras norte- americanas, sendo nos EUA onde se desenvolveram as primeiras experiências de BL e as principais obras sobre o assunto.

Assim como em outros países, ocorre no Brasil uma ambiguidade no uso dos termos blended learning, ensino e aprendizado on-line e e-learning; também ocorre no Brasil a classificação errônea de categorias do BL como fazendo parte das modalidades on-line e de e-learning, talvez pela dificuldade de acesso a obras traduzidas dos principais autores sobre BL e suas categorizações. No Brasil, alguns autores afirmam que BL é uma modalidade de e-learning, mas a diferenciação citada anteriormente de Barbour (2014), combinada com a definição de Graham (2006), que será apresentada no próximo tópico, nos ajuda a explicitar que BL, apesar de fazer o uso de uma série de recursos presentes no ensino e aprendizado on-line, não deve ser confundido com ensino e aprendizado on-line ou com e-learning, pois está demonstrado na própria denominação “Blended”, em português “Misturado” que a mesma é a combinação de dois modelos de ensino e aprendizagem.

Blended learning segundo Charles R. Graham

Com a disseminação de estudos com a temática de BL, surgiram múltiplas definições para o termo, algo que faz com que o termo seja empregado de forma inconsistente em diversos trabalhos; neste sentido, Oliver e Trigwell (2005) são críticos ao termo BL e ao seu uso, demonstrando que a definição do termo até o momento que escrevem seria incoerente ou redundante. Para os autores, essas múltiplas definições fariam com que se torne inviável a criação de uma tradição de pesquisa em torno do termo, pois, devido à falta de uma concepção comum do seu significado, se tornaria difícil de sintetizar resultados de estudos e de desenvolver um quadro teórico consistente para interpretar dados. Apesar destas críticas, é observada a grande influência que os diversos trabalhos de Graham, e também de Michael B. Horn em conjunto com Heather Staker, possuem internacionalmente. No Brasil, diversos trabalhos utilizam a definição e a taxonomia propostas por estes autores - tal relevância pode ser observada em parte pela constatação de citações em teses e dissertações, como bem exposto por Furletti e Costa (2018); por este motivo, optamos em utilizar tais obras para uma discussão em linhas gerais sobre o conceito de BL.

Um dos grandes nomes do BLinternacional é Charles R. Graham, que compõe como autor diversos trabalhos citados acima e é referencial de muitos trabalhos sobre BL no Brasil, ocupando o segundo lugar nas obras mais citadas sobre BL no Brasil, de acordo com Furletti e Costa (2018). No capitulo intitulado Blended learning systems: definition, current trends, and future directions, do livro The handbook of blended learning: global perspectives, local designs (2006), Graham realiza um completo apanhado sobre BL, investigando seu surgimento, sua aplicação até o momento em que escreve e suas tendências.

Assim como Oliver e Trigwell (2005), Graham (2013) constata as múltiplas definições de BL. De acordo com o autor, apesar da popularidade dos sistemas BL, por muitas vezes, ocorre entre os pesquisadores divergências sobe a sua definição, o que torna difícil a construção de um consenso entre pesquisadores sobre sua definição e sobre uma taxonomia. Graham (2006), em relação às múltiplas definições, constata que um grupo o define de forma tão ampla que é difícil encontrar uma forma de aprendizagem que não fosse BL, enquanto outro grupo se agarra a velhos paradigmas de aprendizagem.

Segundo Graham et al. (2003, apud Graham, 2006, p. 4, tradução nossa), as definições mais usadas para BL são:

  •  Combinação de modalidades instrucionais (ou mídia de entrega) (Bersin & Associates, 2003; Orey, 2002a, 2002b; Singh e Reed, 2001; Thomson, 2002);
  •  Métodos instrucionais combinados (Driscoll, 2002; House, 2002; Rossett, 2002);
  •  Combinação de instrução on-line e presencial (Reay, 2001; Rooney, 2003; Sands, 2002; Ward & LaBranche, 2003; Young, 2002).

Segundo o autor, as duas primeiras definições se enquadrariam no primeiro grupo, enquanto a terceira seria a mais precisa e a que melhor evidência o surgimento histórico do BL; Graham afirma que esta definição é o alicerce de seu pensamento, porém o autor define BL como sendo “sistemas que combinam a instrução face a face com a instrução mediada pelo computador” (Graham, 2006, p. 5, tradução nossa).

Esta definição é a mais correta para o autor, pois, segundo ele, o modelo tradicional de aprendizagem e o modelo de aprendizado a distância se desenvolveram em grande parte separados; enquanto o primeiro se desenvolveu dirigido por docentes, de forma dinâmica com múltiplas interações em um ambiente síncrono ao vivo com alta fidelidade, o segundo teria se desenvolvido com relações e interações que agiam de forma assíncronas, em um ambiente com foco na aprendizagem individual e de baixa fidelidade, com as inovações tecnológicas das últimas décadas; este ambiente se tornou cada vez mais complexo, com novas possibilidades de interações em tempo real. A partir das novas possibilidades geradas com o avanço tecnológico, iniciou-se um processo crescente de junção entre a aprendizagem tradicional com a aprendizagem virtual. Neste sentido, BL é a junção que vem ocorrendo de forma contínua entre o ambiente tradicional de aprendizagem com o ambiente virtual, e esta convergência entre as duas tende no futuro a se integralizar.
Interessado na questão prática de “How to blend?” (em português, como misturar?), Graham (2006) classifica os sistemas de BL em três categorias gerais, onde cada uma pode conter múltiplos modelos de BL; o autor destaca também que não é somente por fazer parte de uma determinada categoria que um modelo de BL é necessariamente ruim, pois eles possuem focos diferentes. São elas:

  •  Enabling blends (em português, habilitando misturas) – Compreende modelos que visam fornecer uma modalidade alternativa de ensino-aprendizagem com as mesmas características da modalidade principal ou modelos que visam fornecer uma flexibilidade adicional para os educandos.
  •  Enhancing blends (em português, aprimorando misturas) – Nesta categoria, concentram-se modalidades que possuem o objetivo de complementar o método pedagógico, mas não mudam radicalmente a forma como o processo ensino-aprendizagem ocorre. Nesta categoria, supondo um modelo tradicional presencial, seriam empregados recursos adicionais, como o acesso a materiais on-line.
  •  Transforming blends (em português, misturas transformadoras) – Enquadram-se nesta categoria modelos que permitem uma severa transformação do método pedagógico, uma mudança de um modelo tradicional de ensino-aprendizagem na qual os alunos são receptores de informação, para um modelo onde os educandos constroem ativamente o conhecimento com interações dinâmicas, estes modelos permitem uma atividade intelectual que não era praticamente possível sem a tecnologia.

Blended learning segundo Heather Staker e Michael B. Horn

A partir do estudo da aplicação do BL no ensino fundamental e médio, Heather Staker e Michael B. Horn (2012) apresentam uma definição e taxonomia mais detalhada que a de Graham (2006), com o intuito de explorar e expandir as definições tanto de seus próprios trabalhos anteriores quanto da comunidade acadêmica e de profissionais que pesquisam e aplicam o BL.

Diferentemente de Graham que, ao definir e criar uma taxonomia sobre o BL, o faz de forma ampla, uma maneira de enquadrar as múltiplas modalidades de BL, Staker e Horn, o fazem de forma mais minuciosa, levando em conta as particularidades dos diversos modelos de BL contatados na pesquisa realizada em diferentes programas do ensino fundamental e médio; para isso, segundo os autores, dois princípios regem o processo de expansão e atualização das definições de BL: 1 - Desenvolver definições flexíveis, para que mesmo com inovações estas definições ainda possam ser úteis, assim as definições são intencionalmente amplas e abertas em vez de especificas, evitando estabelecer como um modelo deve ser; 2 - Excluir qualificadores normativos neste princípio; a avaliação da eficácia do programa de BL, se possui qualidade/eficiência ou não, não deve ser levado em conta, ao fazer a sua definição.

Seguindo esses princípios e buscando esclarecer a confusão que ocorre entre muitos autores sobre a definição de BL, os pesquisadores o definem a partir da divisão em dois componentes que estão interligados, o primeiro componente é descrito como um programa de educação formal na qual conteúdo e instrução são entregues on-line, com algum controle do aluno sobre o tempo, lugar, caminho ou ritmo; o segundo componente é apresentado de forma em que pelo menos uma parte da aprendizagem seja realizada longe de casa, presencialmente de forma supervisionada em um local físico. Em Staker e Michael B. Horn (2013), os autores acrescentam um terceiro componente a esta definição, que também está interligado e que complementa os outros dois, portanto, o terceiro componente é apresentado de forma que, as modalidades ao longo de cada percurso de aprendizagem do aluno dentro de um curso ou assunto estejam conectados, fornecendo uma experiência de aprendizagem integrada.

Como exposto anteriormente, a taxonomia proposta por Staker e Horn leva em conta as diversas modalidades de BL e suas particularidades, tornando-a uma das mais completas categorizações sobre o tema, sua adoção como fundamentação para o desenvolvimento de projetos de BL e estudos sobre o tema, pode contribuir de maneira significativa, uma vez que orienta pesquisadores sobre o assunto a entender se seu projeto realmente é um projeto de BL e em qual categoria ele se enquadra. Estas categorias são:

  1. Modelo de Rotação (em inglês, Rotation Model) – Tem como intuito permitir que o discente alterne entre as diversas modalidades de aprendizagem. Este modelo é dividido em quatro subgrupos:
    1. Rotação entre Estações (em inglês, Station Rotation) – Neste subgrupo, a sala de aula é dividida pelo docente entre estações com diferentes modalidades de aprendizagem que podem ser modificadas de acordo com o tema a ser trabalhado, e nela os estudantes alternam entre estações de ensino formal, estações de projetos, estações de aprendizado on-line, entre outras;
    2. Rotação entre Laboratórios (em inglês, Lab Rotation) – Consiste na rotação entre os laboratórios da instituição de ensino, no qual um dos laboratórios será de ensino predominantemente on-line, enquanto os outros espaços abrigam diferentes modalidades de aprendizagem;
    3. Sala de Aula Invertida (em inglês, Flipped Classroom) – É caracterizado pela rotação entre o ambiente on-line e o espaço escolar físico; neste subgrupo, a instrução inicial ocorre no ambiente on-line e só posteriormente dá-se no espaço escolar físico, através do ensino prático, guiado pelo professor;
    4. Rotação Individual (em inglês, Individual Rotation) – É definido como uma customização personalizada individualmente para cada aluno; nele o professor delimita o período de tempo fixo que será utilizado entre a aprendizagem on-line e off-line.
  2. Modelo Flexível (em inglês, Flex Model) – Neste modelo, a base para o processo de ensino e aprendizagem é flexível e adaptável às necessidades dos alunos e do curso; este modelo pode possuir diferentes combinações, os materiais de estudo são entregues principalmente on-line, porém, de acordo com a atividade, ora pode possuir uma maior utilização da plataforma on-line, com suporte presencial de professores ou instrutores, ora com menos atividades on-line e mais presenciais.
  3. Modelo de Mistura Própria (em inglês, Self-Blend Model) – Consiste na escolha dos alunos em cursar disciplinas especificas totalmente on-line, através da utilização de plataforma, como forma de complementar as disciplinas presenciais.
  4. Virtual Enriquecido (em inglês, Enriched-Virtual Model) – Este modelo é descrito com uma experiência de toda a escola, onde em cada matéria o tempo é dividido entre frequentar presencialmente as aulas e estudar via plataforma on-line, porém o processo de aprendizado é realizado majoritariamente on-line. Este modelo se difere do modelo de Sala de Aula Invertida, pois, ao contrário deste, os alunos não necessitam frequentar as aulas presenciais todos os dias, e se difere do modelo de Mistura Própria, pois é uma experiência de toda a escola, e não uma experiência de curso.

Originalmente, em trabalho anterior, Staker e Horn (2011) descreviam no total seis categorias, mas ao constatar que algumas categorias se tornavam repetitivas e tornavam a categorização muito rígida, no trabalho de 2012, as categorias Face-to-Face Driver e Online Lab foram removidas.

Conclusão

Apesar de ser difícil traçar o surgimento, uma definição consistente ou uma dinâmica global, pode-se tecer a partir dos diversos estudos apresentados neste trabalho, um breve panorama, que demonstra a plena expansão do sistema BL e seus modelos. Muitos trabalhos no Brasil visam discutir experiências e aplicações de BL, sendo escassas as pesquisas que procuram traçar um panorama regional, compreendendo o seu uso na educação básica e superior e que faça uma discussão conceitual e de sua taxonomia. Neste sentido, o presente trabalho procurou fazer um breve levantamento sobre o uso do BL em diversos países e uma breve introdução e discussão em torno das definições e taxonomias desenvolvidas por Graham, Staker e Horn.

É importante ressaltar que, apesar das diferenças entre os autores, nas definições e nas taxonomias, elas não excluem uma a outra; pelo contrário, o trabalho de Staker e Horn complementa em muitos sentidos ao de Graham; um exemplo é que enquanto a taxonomia proposta por Graham pode servir como uma espécie de categorização preliminar, o que permitiria ao pesquisador ou profissional que pretende estudar ou aplicar o BL, entender melhor em qual categoria o seu projeto se encaixa, a categorização proposta por Staker e Horn permitiria uma melhor delimitação, esclarecendo se o que se pretende implementar é de fato BL. A adoção das definições de Graham e também de Staker e Horn, apesar de suas diferenças, pode contribuir de forma significante para o campo dos estudos com a temática de blended learning. Sua adoção de forma ampla em diversos segmentos pode mudar a perspectiva apresentada por Oliver e Trigwell (2005); neste sentido, acreditamos que pode ser viável a utilização de um conceito comum que permita o desenvolvimento de um quadro teórico consistente; entretanto, este conceito deve ser aberto e flexível, atendendo às mudanças constantes dos paradigmas tecnológicos e educacionais.

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Publicado em 15 de setembro de 2020

Como citar este artigo (ABNT)

JUSTINO, Diego Gonzalez Ribeiro. Blended learning: um panorama global e o desenvolvimento de sua taxonomia. Educação Pública, v. 20, nº 35, 15 de setembro de 2020. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/35/joseph-blended-learning-um-panorama-global-e-o-desenvolvimento-de-sua-taxonomia