Práticas com aprendizagem significativa para estudantes da Educação Básica

Shirlei Alexandra Fetter

Doutoranda em Educação (Universidade La Salle), mestra em Desenvolvimento Regional (Faccat), especialista em Mídias na Educação (Ifsul) e em Gestão Educacional (Faccat), graduada em Pedagogia (Faccat), professora (coordenadora pedagógica) na rede municipal de Parobé/RS

Denise Regina Quaresma da Silva

Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq, pós-doutora em Estudos de Gênero (UCES – Argentina), graduada em Psicologia, mestra e doutora em Educação (UFRGS), professora universitária (Universidade La Salle – Câmpus Canoas), orientadora de mestrado e doutorado

Este texto tem como pretensão fazer uma discussão sobre os principais focos da Teoria da Aprendizagem Significativa, de David Ausubel, e a de Jean Piaget. Apresenta o ponto fundamental dos processos de ensino e de aprendizagem, apresentando o discente como centro de sua aprendizagem. Por isso, considera-se que ela depende de seus conhecimentos prévios e da interatividade com o meio, os quais aguçam novos conhecimentos significativos. Portanto, o docente deve estar atento a mediar, levando em consideração a formação da estrutura cognitiva do estudante.

Discute-se a percepção de Piaget sobre a teoria da Epistemologia Genética. Na opinião de Abreu et al. (2010, p. 362),

a Epistemologia Genética proposta é essencialmente baseada na inteligência e na construção do conhecimento e visa responder à questão não só de como os indivíduos, sozinhos ou em conjunto, constroem conhecimentos, mas também por quais processos e por que etapas eles conseguem fazer isso.

Piaget (2017) considera que só há aprendizagem quando a assimilação sofre acomodação. Em oposição a Piaget, a teoria de Vygotsky, descrita por Rego (2008), afirma que o desenvolvimento segue a aprendizagem, já que esta é quem cria a área de desenvolvimento potencial. O conceito de aprendizagem é um conceito prévio, um requisito indispensável para qualquer elaboração teórica sobre o ensino. Entretanto, a teoria de Piaget (2017) não enfatiza o conceito de aprendizagem. Sua teoria contempla o desenvolvimento cognitivo, não de aprendizagem.

Dialogando com Piaget, segundo Moreira e Masini (2002), a Teoria de Aprendizagem Significativa desenvolvida por Ausubel propõe-se a explicar o processo de aprendizagem como assimilação que ocorre quando a criança, em desenvolvimento, constrói o conhecimento baseada em seu conhecimento prévio. Para que a aprendizagem significativa ocorra, é necessário, de acordo com a disposição do sujeito, relacionar o conhecimento, isto é, o material de assimilação como potencial significativo, partindo do conhecimento já existente na estrutura cognitiva dos estudantes com estruturas de conhecimento suficientes às suas necessidades.

Ao fazer uma análise da teoria de Ausubel, Rego (2008) apresenta o processo de assimilação como fundamental para a aquisição do conhecimento e a organização dos significados na estrutura cognitiva por meio das atividades práticas realizadas. Sendo esta pesquisa realizada como ensaio teórico com autores da área que propõem uma discussão acerca da aprendizagem com a contribuição das teorias de Jean Piaget e David Ausubel, serão apresentadas as práticas realizadas enfocando a aprendizagem significativa.

O procedimento metodológico adotado para discutir as teorias de aprendizagem de Piaget e Ausubel foi inicialmente a revisão bibliográfica, a qual contou com a inclusão de estudos que descrevem a problemática. Por meio de artigos científicos – selecionados ao encontro da temática – e livros, optou-se por trabalhar com abordagem qualitativa da questão da aprendizagem significativa; na sequência serão apresentadas aulas demonstrativas e acrescidas de práticas como parte deste estudo, a fim de contemplar o objetivo e as principais características da capacidade de motivação dos alunos com relação à aprendizagem significativa e construtiva que apresenta uma atividade realizada com alunos de 4° ano do Ensino Fundamental de uma escola pública de Parobé/RS.

Jean Piaget e a Teoria da Epistemologia Genética

A Epistemologia Genética de Jean Piaget estudou o desenvolvimento humano cognitivo e sua relação com a aprendizagem. De acordo com essa teoria (2017), o estudo da psicogênese dos conhecimentos realizado por Piaget caracteriza a existência dos estágios do desenvolvimento. Esse processo desenvolve na criança capacidades de progressão de um estágio para o outro. Consequentemente, o foco da teoria de Piaget (2017) foi elaborar uma teoria do conhecimento, a qual implica a organização da estrutura cognitiva do ser humano. Os estudos são conduzidos a pesquisar e buscar a compreensão de em qual circunstância a estrutura cognitiva passa de um estágio para o outro, ou seja, do mais simples para o mais complexo.

Desde o início de seus estudos, Jean Piaget deu exclusivamente características epistêmicas. Para isso, utilizou o método clínico, especificadamente no aspecto inicial da inteligência e das ações que envolvem a construção do pensamento racional. Os trabalhos realizados diretamente mantinham o vínculo com a educação; por isso, a maturidade cognitiva contém a aquisição da linguagem, do desenvolvimento emocional, social e moral.

Piaget explica a psicogênese em quatro fatores responsáveis pelo desenvolvimento intelectual da criança:

  • o fator biológico, particularmente o crescimento orgânico e a maturação do sistema nervoso;
  • o exercício e a experiência física adquiridos na ação empreendida sobre os objetos;
  • as interações e transmissões sociais, que se dão basicamente por meio da linguagem e da educação;
  • o fator da equilibração das ações.

Piaget (2017) destaca que a equilibração desempenha função importante no processo de desenvolvimento; ela se coloca como a base da teoria de Piaget, sendo necessária para explicar todos os outros fatores. Ele acrescenta que o desenvolvimento individual é função das múltiplas atividades em exercícios que se complementam pela experiência e pela ação. Essas ações desenvolvem o sistema de maturação ou equilibração, o qual se alicerça nas circunstâncias e nas potencialidades epistemológicas/genéticas. Ou melhor: quando o processo de assimilação e o de acomodação dialogam, o ser está adaptado, isso quer dizer que está equilibrado. Dessa forma, as estruturas intelectuais dispõem de um movimento em sentido espiral; de maneira biológica, essas estruturas apresentam, em sequência o processo de adaptação às novas relações constituídas, indo ao encontro do estágio superior e aprofundado.

Contudo, com base na teoria de Piaget é possível fazer algumas considerações. A primeira seria a constituição de ações por meio de uma inteligência que trabalha as percepções e as ações motoras. A segunda é o pré-operatório, em que surge a função dos sistemas de significação que permitem o desenvolvimento da linguagem. A terceira é sobre as operações concretas: a criança conhece e organiza o mundo de forma lógica ou operatória. A quarta e última é a das operações formais; corresponde ao nível do pensamento hipotético-dedutivo.

Com base nos estudos feitos sobre a Epistemologia de Piaget, consideramos que o estudante desenvolve papel central em suas aprendizagens. Destacamos que a aprendizagem é um processo construtivo e reconstrutivo, no qual o aluno absorve os significados. Portanto, a equilibração é essencial em qualquer construção de conhecimento; assim, o ensino precisa favorecer situações para a aprendizagem significativa, então desconsidera o processo mecânico e repetitivo.

David Ausubel e a Teoria da Aprendizagem Significativa

David Ausubel, psicólogo e especialista em Educação, apresentou o conceito central de sua Teoria da Aprendizagem Significativa. Para ele, segundo Moreira e Masini (2002), esse processo acontece quando a informação faz conexão com a estrutura cognitiva de conhecimento do estudante. A menção à teoria de aprendizagem, sobre a qual David Ausubel debruçou-se, foca a aprendizagem cognitiva e, como tal, propõe uma explicação teórica sobre o desenvolvimento da aprendizagem na estrutura cognitiva do aprendiz. Ela pode ser entendida como resultado do armazenamento organizado na mente do estudante.

Ausubel, citado por Moreira e Masini (2002), destaca a existência de dois extremos no que se refere à aprendizagem. Um deles é a aprendizagem mecânica – a habitual “decoreba”, com a qual o estudante memoriza conhecimentos na forma de concepções desapontadas e desprovidas de significado. No outro extremo está a aprendizagem significativa, que ocorre quando novos conhecimentos – convicções – são interligados às concepções de conhecimento já existentes na estrutura cognitiva do estudante, de maneira substantiva e não desnecessária.

Para Moreira e Masini (2002), a ideia inicial de Ausubel está baseada na estrutura que organiza e integra o processamento da aprendizagem. Considera que o fator de influência na aprendizagem encontra-se sobre aquilo que o estudante já sabe, isto é, o conhecimento prévio, ou o que ancora para o funcionamento de novas ideias. Dessa forma, a aprendizagem significativa como conceito principal da teoria de Ausubel compreende o diálogo da nova informação com uma disposição do conhecimento intrínseco, o qual se apresenta como conceito de subsunção, relevante.

Ausubel define esses conceitos na estrutura cognitiva como estrutura hierárquica, como representações das experiências sensoriais do aprendiz (Moreira; Masini, 2002). Para esses autores, as informações no cérebro humano, de acordo com Ausubel, se organizam e constituem uma hierarquia de conceitos em que os fundamentos mais específicos de conhecimento são aproximados e assimilados a conceitos mais globais. Por consequência, a hierarquia de conceitos representa as experiências vivenciadas; significa uma estrutura cognitiva correspondente aos estados do desenvolvimento, conforme a teoria de Piaget.

Ao considerar o processo de assimilação do conhecimento, Moreira e Masini (2002) destacam que Ausubel afirma que ele ocorre sempre como uma nova informação e interage com a estrutura cognitiva existente, mas não com ela como um todo; assim, o processo da aprendizagem significativa é contínuo e acontece com a integração de conceitos relevantes à aprendizagem.

Para esclarecer, é preciso que o processo de aquisição e organização, na estrutura cognitiva, possua valor explanatório tanto para a aprendizagem como para a retenção. A assimilação, portanto, é um processo que acontece quando o conceito é potencialmente significativo. Asseguram Moreira e Masini (2002) que para Ausubel a assimilação, ou a ancoragem, provavelmente tem efeito facilitador. Para explicar como novas informações recentemente assimiladas permanecem disponíveis durante o período de retenção, ele admite que durante um período de tempo variável elas permanecem dissolvíveis.

A relação estabelecida com a aprendizagem significativa está diretamente ligada ao material significativo, a disposição subjetiva para a aprendizagem dialoga com a significação lógica, psicológica e psicológica afetiva.

O contexto de aprendizagem e de descoberta do mundo é próprio do desenvolvimento infantil; a criança traduz ou expressa o que vive e sente. Com isso, a aprendizagem significativa é primordial para o desenvolvimento infantil. A aprendizagem significativa acontece como processo de transformação conceitual, tanto do ponto de novos conhecimentos conectados ao conhecimento já existente como a mudança na qualidade do conhecimento já existente em função do novo conhecimento adquirido. Dessa maneira, a aprendizagem significativa pode e deve ser reconhecida como um processo de mudança conceitual. 

Resultados da pesquisa

Apresentamos na sequência o trabalho desenvolvido com situações aplicadas em sala de aula, que buscou dar significado ao que foi ensinado, motivando os estudantes a desenvolver ainda mais as tarefas pedagógicas oferecidas. Por meio do modelo de atividades e ações aplicadas com a turma de 4° ano em uma escola pública no município de Parobé/RS, passou-se a instigar a curiosidade dos alunos, que por sua vez recorrem a uma série de conceitos já existentes, pressupostos, reflexões, habilidades e curiosidade para administrar os desafios propostos.

Para Ausubel, aquilo que o aluno já sabe deve ser levado em conta na hora de ensinar novos conteúdos. Com isso, apresentam-se sete atitudes essenciais, baseadas no conceito ausubeliano de aprendizagem significativa; nesse sentido, ao aplicar essas aditividades, proporciona-se aos alunos a possibilidade de aprenderem de forma significativa (Moreira; Masini, 2002). Santos (2008, p. 73) apresenta as sete atitudes recomendadas nos ambientes de aula:

a) Dar sentido ao conteúdo: toda aprendizagem parte de um significado contextual e emocional.

Aula proposta: para contextualizar o novo conteúdo, foi apresentada como dinâmica inicial um jogo da forca, em que os estudantes deveriam acertar as letras que formariam a palavra responsável por indicar o próximo tema a ser estudado.

Após a descoberta, eles fizeram uma roda de conversa em que foram relatando suas vivências com a reciclagem, seus pensamentos sobre o tema e atividades que já tinham realizado. Em seguida, cada um/a recebeu um cartão para conceituar a palavra “reciclar”; assim se oportunizou a reflexão sobre o tema, uma vez que o cérebro aprende melhor do todo para as partes, ou seja, foi apresentada aos estudantes primeiro a ideia geral. Libâneo (1998, p. 29) corrobora a proposta afirmando que “o professor medeia a relação ativa do estudante com os conteúdos de sua disciplina”. Porém considerar o conhecimento, a experiência e o significado que ele traz à sala de aula, seu potencial cognitivo, sua capacidade e seu interesse são questões inerentes ao ofício docente.

b) Especificar: de acordo com Santos (2008, p.73), após contextualizar, o educando precisa ser levado a perceber as características específicas do que está sendo estudado.

Aula proposta: conversar sobre as experiências dos alunos relacionadas ao assunto novo ajuda a formar sentido sobre o tema. Isso significa relacionar o novo conhecimento a alguma especificidade, características do que já se sabe, que já faz parte da experiência discente. Em evidências, a atividade realizada sobre o conhecimento prévio dos estudantes sobre o assunto que está sendo estudado.

Para Moreira e Masini (2002), a teoria de David Ausubel dedica constantemente sua atenção à aprendizagem, tal como ela ocorre no espaço de sala de aula, nas vivencias diárias da maioria das instituições de ensino. Ele considera que o aspecto mais influente a aprendizagem é aquilo que o estudante já sabe – ao docente cabe caracterizar isso e ensinar de acordo. Novas conexões e informações se dão na medida em que a interação entre os conceitos se ancoram na estrutura cognitiva.

Figura 1: Registro realizado pelos estudantes sobre o conhecimento prévio

c) Compreender: para Santos (2008, p. 73), é quando se dá a construção do conceito, que garante a possibilidade de utilização do conhecimento em diversos contextos e significados.

Aula proposta: na sequência, se propõe a investigação e os sentidos que os estudantes formaram sobre o assunto, para ajudá-los no próximo passo, que se dedica a transformar sentido em significado. Para melhor esclarecimento, significado é o conceito socialmente aceito e cientificamente comprovado. Ele proporcionou a cada estudante a liberdade de se expressar por meio de uma atividade escrita, simbolizada por um desenho, o qual representou o que eles entenderam até determinado momento.

É com base nesse ponto de apoio do estudante que decorre a aprendizagem dos novos conceitos ancorados aos já existentes. Ou, como afirmam Moreira e Masini (2002, p. 38): “a aprendizagem significativa é o processo por meio do qual novas informações adquirem significado por interação com aspectos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva”. É importante ressaltar que o novo conhecimento deve ser significativo e que o estudante manifeste disposição para aprender, ou seja, o docente é um mediador, orientando a descoberta, a partir das capacidades e interesses de agir e pensar, que os estudantes por si próprios desenvolvam a capacidade de construir conhecimentos significativos.

A aprendizagem é muito mais significativa à medida que o novo conteúdo é incorporado às estruturas de conhecimento do estudante e adquire significado para ele a partir da relação com seu conhecimento prévio. Sendo assim, a prática pedagógica não pode ser omissa diante dos fatos e da realidade sócio-histórica do estudante (Freire, 1997).

Figura 2: Sentido que o aluno construiu

d) Definir: segundo Santos (2008, p. 73), significa esclarecer um conceito. O aluno deve definir com suas palavras, de forma que o conceito lhe seja claro.

Aula proposta: algumas crianças e adolescentes somente compreendem o significado diante da aplicação do conceito na prática. Durante a atividade, foi realizada uma análise do descarte no refeitório.

Figura 3: Apresente o conceito na prática

e) Argumentar: Santos (2008, p. 73) define: após definir, o aluno precisa relacionar logicamente vários conceitos e isso ocorre por meio do texto falado, escrito, verbal e não verbal.

Aula proposta: em outra oportunidade, foi possível apresentar diferentes exemplos, levando em consideração que o cérebro precisa de parâmetros de comparação para a concordância dos conceitos.

Ensino não é um adestramento de habilidades. Como mostra Freire (1997), só há aprendizagem quando houver participação consciente e interativa da criança com o processo de aprendizagem; assim, pelo método clínico, Piaget buscou conhecer o desenvolvimento das formas de interação e a construção do conhecimento.

Figura 4: Diversos exemplos

f) Discutir: Santos (2008, p. 73) diz que nesse passo o estudante deve formular uma cadeia de raciocínio pela argumentação.

Aula proposta: consequentemente, os estudantes representaram na prática a interpretação do conceito. Em percepções subjetivas, a ação demostrou que o estudante construiu a sua representação própria, o que o ajudou a entender o significado.

As formas de perceber e vivenciar o conteúdo envolve a escola e o mundo exterior, ou melhor, a vida prática. Os conhecimentos se expressam de tal maneira que na escola são organizados, são definidos com antecedência e devem ser significativos. Por isso, a profundidade na compreensão e na interpretação dos fatos sustentados pela teoria de Ausubel é o encaminhamento cada vez mais prático para que a sala de aula se torne um ambiente propício à aprendizagem significativa (Moreira; Masini, 2002).

Figura 5: O conceito com suas próprias palavras

g) Levar para a vida: Santos (2008, p. 73) apresenta o sétimo e último passo da (re)construção do conhecimento, a transformação. O fim último da aprendizagem significativa é a intervenção na realidade. Sem esse propósito, qualquer aprendizagem é inócua.

Aula proposta: apresentar aos estudantes os desafios próximos da sua realidade, de forma que eles possam aplicar o conceito aprendido na resolução de um problema real. As definições dos conhecimentos se relacionam ao conhecimento prévio que o aluno possui. Assim, a interação envolveu a informação adquirida com a atividade prática, promovendo uma educação que realmente faz sentido.

Para dar sentido ao que está sendo ensinado, é necessário organizar atividades com as quais o aluno possa generalizar, diferenciar, abstrair e simbolizar os conceitos trabalhados. Dessa forma, é indispensável utilizar estratégias que contemplem oportunidades de aprendizagem significativa (Moreira; Masini, 2002).

Figura 6: Atividades próximas da realidade

As atividades tiveram início em um diálogo entre docente e discentes, em que a linguagem estabelecida proporcionou uma comunicação clara entre os participantes, a abertura para as possibilidades de compreender, deduzir e assimilar o conteúdo. Isto é, há um duplo processo de interiorização e exteriorização na direção da aprendizagem significativa.

Considerações finais

Neste trabalho foi apresentada a concepção de aprendizagem de Piaget e de Ausubel, cujas obras referenciadas trazem teorias e sugestões de estratégias pedagógicas viáveis. O estudo foi relevante por destacar a aprendizagem significativa como condição essencial para o processo de ensino e aprendizagem.

Ao observar as atividades realizadas, o estímulo do aluno estabeleceu conexões e investigações sobre o tema, levando-o a aprender os conteúdos partindo do conhecimento prévio, seguindo seu próprio raciocínio. Isso o incentivou a relacionar, refletir sobre as informações e procurar assimilá-las, ao invés de reproduzi-las mecanicamente.

Dessa forma, a aprendizagem se tornou atrativa e significativa. Contudo, ficou claro que o educador deve fazer a relação entre a teoria e a prática e deve refletir sobre seu papel na constituição do conhecimento do estudante e sobre a forma de desenvolver seu trabalho, a fim de levar os discentes a serem líderes e questionadores, enfim, cidadãos que farão a diferença no mundo.

Referências

ABREU, L. C. A. et al. A epistemologia genética de Piaget e o construtivismo. Rev. Bras. Crescimento e Desenvolvimento Humano, v. 20(2), p. 361-366, 2010.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 24ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.

LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão das escolas - teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 1998.

MOREIRA, M. A.; MASINI E. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. 2ª ed. São Paulo: Centauro, 2002.

PIAGET, Jean. Epistemologia genética. Trad. Álvares Cabral, 3ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2017.

REGO, Tereza Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 19ª ed. Petrópolis: Vozes, 2008.

SANTOS, J. C. F. dos. Aprendizagem significativa: modalidades de aprendizagem e o papel do professor. Porto Alegre: Mediação, 2008.

Publicado em 15 de setembro de 2020

Como citar este artigo (ABNT)

FETTER, Shirlei Alexandre; SILVA, Denise Regina Quaresma da. Práticas com aprendizagem significativa para estudantes da Educação Básica. Educação Pública, v. 20, nº 35, 15 de setembro de 2020. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/35/praticas-com-aprendizagem-significativa-para-estudantes-da-educacao-basica