Reuniões virtuais do grupo de pesquisa em Etnomatemática e Etnociência da UFRRJ em tempos de pandemia: um relato de experiência

O Grupo de Estudos e Pesquisas em Etnociências e Etnomatemática (GEtCiMat) da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) decidiu manter suas reuniões em formato virtual (on-line) devido ao distanciamento social resultante da pandemia causada pelo novo Coronavírus (SARS-CoV-2) no início do ano de 2020. O objetivo de manter as atividades, mesmo a distância, justifica-se pela necessidade de não bloquear o debate, a reflexão e a problematização acerca dos temas ligados ao ensino, à Etnomatemática e à Etnociência.

Anteriormente à pandemia, os encontros presenciais eram realizados na própria UFRRJ – Campus Seropédica –, no Instituto de Educação (IE), na sala 30. Contudo, tendo em vista esse momento de incertezas causado pelo novo vírus e com o objetivo de fixar olhares positivos, mesmo estando em meio às inúmeras notícias ruins, optamos por olhar de forma diferenciada a expressão de ordem “fique em casa”. A partir dessa ideia, aproveitamos o momento para continuarmos os trabalhos e mantermos nossos estudos sobre o tema do grupo de pesquisa, compartilhando informações, experiências e agregando conhecimentos.

Na prática, buscamos as reuniões virtuais, para que, quando voltarmos às nossas atividades em sala de aula, como estudantes de pós-graduação, professores e pesquisadores, pudéssemos ter maior embasamento teórico e metodológico sobre nossas pesquisas acadêmicas e, em particular, sobre o planejamento das nossas aulas, priorizando atividades mais significativas e enriquecedoras. Essa é uma forma de oferecer aos nossos estudantes uma maior valorização das experiências de vida e de relacionar saberes e vivências com a perspectiva da Etnomatemática em nossas práticas pedagógicas.

Diante do exposto, a proposta principal deste texto é relatar a experiência das reuniões virtuais on-line do grupo GEtCiMat acerca das discussões que surgiram nesse período de isolamento social. A principal motivação para a manutenção das atividades foi o fortalecimento do elo entre os seus membros por meio de estudos, debates e ações, os quais refletem sobre os movimentos da Etnomatemática e das Etnociências em nossas pesquisas acadêmicas, nas futuras atividades de extensão universitária e em nossas salas de aula.

As atividades virtuais do grupo

Os primeiros trabalhos com a Etnomatemática surgiram por volta da década de 1970 e estavam voltados para as críticas sociais, apoiadas no movimento da Educação Matemática, cuja componente curricular era normalmente ensinada em sala de aula, de maneira mais tradicional. Segundo a visão da abordagem da Etnomatemática, as práticas pedagógicas devem também apresentar considerações a respeito dos contextos histórico-sociais, das vivências, saberes e fazeres que os alunos trazem consigo para a unidade escolar.

O grupo de pesquisa GEtCiMat é composto pelo coordenador, que é professor da UFRRJ, por alunos do mestrado em Educação em Ciências e Matemática, vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática (PPGEduCIMAT/UFRRJ), graduandos ativos e egressos da mesma universidade, os quais atuam como professores da rede pública e privada de ensino do estado do Rio de Janeiro. As reuniões foram organizadas por meio de tecnologias digitais, como Skype e WhatsApp, sendo esses aplicativos gratuitos e de fácil acesso para todos os seus membros.

Para que tivéssemos um contexto de reflexão didática em nossas reuniões, alguns textos sobre os temas a serem debatidos eram enviados pelo coordenador do grupo, o que facilitava a realização de leituras, a reflexão e as anotações dos questionamentos antes e durante as reuniões do grupo. Entretanto, enquanto realizávamos as leituras prévias, algumas dúvidas que iam surgindo nos textos eram sanadas pela busca de materiais complementares, seja na internet ou nos encontros virtuais, aprofundando, assim, as reflexões dos tópicos propostos.

Tivemos como objetivo geral mantermos os estudos e discussões do grupo sobre o tema Etnomatemática e as práticas escolares, conhecimentos considerados formais e não formais na escola, as experiências que nossos alunos trazem consigo para o espaço escolar e o modo como esses saberes são analisados quando falamos de elaboração dos currículos oficiais e da práxis que nós mesmos realizamos. Pretendemos, sob a óptica da Etnomatemática e da sala de aula, ponderar sobre nossas posturas como professores das redes pública e particular de ensino, e compartilhar experiências com a finalidade de, ao retornamos do isolamento social, propor práticas mais adequadas ao atual momento. É preciso vivenciar, valorizar e empoderar nossos estudantes ao nos aperfeiçoarmos como profissionais, o que favorece um olhar mais sensível às diferenças culturais.

Os objetivos específicos das reuniões foram:

1. estudar e refletir sobre textos diversos, para que tivéssemos uma maior fundamentação e embasamento a respeito da Etnomatemática e da Educação Matemática Crítica;
2. questionar as práticas tradicionais no ensino da Matemática, vendo a importância de abordar outras formas de ensino que não sejam dependentes apenas das práticas conteudistas;
3. analisar a importância de um ensino transdisciplinar e da aplicação de projetos em aulas de matemática;
4. debater, entre os membros do grupo de pesquisa, sobre como o currículo escolar e as práticas pedagógicas não podem se distanciar do contexto histórico-social dos estudantes;
5. valorizar os saberes e práticas levadas para o contexto escolar;
6. utilizar as tecnologias digitais, como o WhatsApp, para contato inicial e troca de material de estudo, e o Skype, para as discussões sobre os textos previamente disponibilizados pelo coordenador e outros trabalhos acadêmicos de pesquisa individual dos membros do grupo de pesquisa. Sobre os textos disponibilizados, estes eram devidamente sugeridos pelos membros para as discussões, além dos vídeos digitais, que eram elaborados a partir das experiências docentes dos membros e divulgados em atividades de extensão universitária.

A justificativa principal para continuarmos com o trabalho e as atividades de pesquisa do grupo em espaços virtuais foi a necessidade de buscar um processo de ensino-aprendizagem que seja mais significativo para os nossos estudantes. Além disso, era uma forma de refletirmos sobre a nossa postura enquanto pesquisadores e profissionais, tornando-nos mais sensíveis às diferenças culturais e tendo como ferramenta essencial a Etnomatemática.

Entendemos que a atividade de “reunião remota” do grupo corresponde a uma prática de comunidade virtual de aprendizagem colaborativa, vivência que Mendonça (2007, p. 7) chama de

experiência de interação coletiva multissíncrona em ambiente virtual, na qual ocorre um processo de formação de uma comunidade virtual de aprendizagem colaborativa. Nessas comunidades, os participantes entram na dinâmica do debate em ambiente virtual on-line e sentem que estão tecendo em conjunto um hipertexto, uma obra coletiva, de muitas mãos.

Portanto, a elaboração do hipertexto que se materializa neste relato de experiência, construído a “oito mãos”, evidencia a interação multissíncrona através do uso de ambientes virtuais de forma crítica e colaborativa (Vianna; Bairral, 2017). Logo, com base em Mendonça (2007), questionamos: o GEtCiMat, neste momento de afastamento social, ao fazer uso de reuniões em ambientes virtuais, pode ser considerado uma comunidade virtual de aprendizagem colaborativa?

Ambiente virtual

Atualmente, podemos verificar o surgimento de novas tecnologias em toda a nossa rotina diária – e na educação não é diferente. Com o uso de computadores e demais tecnologias, alunos e profissionais da educação têm novas perspectivas para o benefício do processo de ensino-aprendizagem. Essa é uma realidade que pode desagradar alguns, mas é importante que tenhamos a sensibilidade e o esforço de buscarmos alternativas para a inserção de nossas metodologias de ensino nessa nova realidade e vice-versa.

No final do século XX, discutia-se a utilização do vídeo em sala de aula e, desde então, era notada a utilidade de tal ferramenta em benefício da educação. Já na atualidade, discute-se sobre o uso de outros tipos de tecnologias, os quais surgem como suportes para professores e alunos. Essas tecnologias, que estão em constante inovação, vêm sendo valorizadas na Educação Matemática. Zorzan (2007, p. 87) analisa a relação da informática com a Educação Matemática e afirma que:

A informática na Educação Matemática é tão importante quanto o lápis, o papel e o giz. O pensar matemático deve acontecer também a partir dos mais variados recursos tecnológicos (computador, calculadora, internet), (...) para que, das investigações e dúvidas, possam constituir-se novas formas de estudar e aplicar esse saber.

Podemos verificar o valor dos recursos tecnológicos na Educação Matemática e no modo de relacionar o “pensar Matemática” e a utilização das mais variadas ferramentas disponibilizadas atualmente, assim como feito no nosso grupo de pesquisa, ao utilizar o Skype e WhatsApp. Daí, criou-se a ideia de continuarmos os estudos coletivos do GEtCiMat da UFRRJ por meio desses recursos tecnológicos.

No decorrer do tempo, os ambientes virtuais foram se estruturando e moldando a realidade da educação em geral. Por esse mesmo sentido, para identificar um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), apoiamo-nos em Bairral (2010, p. 2):

A conceituação de ambiente virtual de aprendizagem (AVA) que adoto identifica-o como um complexo sistema interativo onde os seus interlocutores desencadeiam um processo interativo a partir de situações de aprendizagem variadas. Um AVA possui os seguintes componentes: a comunidade constituída e sua intencionalidade, as normas, o propósito educativo, as tarefas de formação, os diferentes espaços comunicativos variados e os artefatos mediadores. Os artefatos podem ser ferramentas físicas ou elementos socioculturais. Sendo um AVA um cenário discursivo particular, ele passa a funcionar em função das demandas sociocomunicativas dos seus participantes. Os participantes não são sujeitos meramente envolvidos no processo. Eles estão imersos no processo, ou melhor, eles pertencem e participam do desenvolvimento sociocomunicativo das interações.

Apesar de considerarmos que o Skype é um software/aplicativo originalmente de comunicação, encontramos nele algumas características presentes em um AVA, como, a partir do nosso exemplo, a interação de um grupo de pesquisa (comunidade constituída para estudos coletivos), a reflexão e a discussão entre os participantes sobre Etnomatemática (intencionalidade) com o uso de diferentes recursos de comunicação (chat, vídeo e chamadas por áudio). Além disso, temos a possibilidade de dois tipos de comunicação: a síncrona (pelo Skype, onde todos se reúnem ao mesmo tempo em reuniões, por meio de recursos de áudio e vídeo) e a assíncrona (pelo grupo de WhatsApp, onde conversamos em horários alternados, enviamos arquivos de textos, vídeos gravados, ideias, etc., cada um em seu tempo disponível).

Segundo Bairral (2007), as interações que ocorrem em tempo real são chamadas de síncronas, e aquelas que ocorrem em tempo diferente são denominadas assíncronas. Logo, a comunicação assíncrona é definida como comunicação que não apresenta sincronia no tempo, e a comunicação síncrona é aquela em que um grupo consegue se apresentar precisamente ao mesmo tempo (just in time).

Por fim, para que o grupo desenvolvesse tais estudos, era preciso de diálogo entre seus componentes. Com isso, surgiu a necessidade de um ambiente de comunicação síncrona que proporcionasse encontros e debates entre seus integrantes com hora marcada, de modo a alcançar o objetivo de aprender coletivamente. Tal situação converge para o conceito de educação dialógica, proposta por Paulo Freire. Para o pedagogo, a “educação é comunicação, é diálogo, na medida em que não é transferência de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores, que buscam a significação dos significados” (Freire, 1977, p. 46).

É dessa forma que o grupo de pesquisa tem realizado seus encontros síncronos entre seus pares e componentes, beneficiando-se dos recursos disponibilizados pelo aplicativo Skype, embora essa interação já estivesse sendo mediada pelo WhatsApp, com debates e trabalhos assíncronos desde a sua formação do GEtCiMat, em 2019.

Os primeiros encontros

No dia 26 de março de 2020, realizamos nosso primeiro encontro virtual pelo Skype, às 16h, com duração de 1 hora e 38 minutos. Nessa reunião, fizemos uma apresentação inicial de cada membro do grupo, tratamos sobre os respectivos estudos, pesquisas e ações docentes e discutimos assuntos mais gerais, como o momento do distanciamento social causado pela pandemia. Nesse primeiro momento, não tivemos uma leitura prévia de textos acadêmicos, porém a discussão ocorreu em busca de respostas para a questão norteadora, a qual foi levantada e enviada ao grupo pelo coordenador dias antes, através do WhatsApp. A pergunta sugerida foi a seguinte: “Quais as maiores dificuldades de se trabalhar com a Etnomatemática em sala de aula?”.

Durante o debate, surgiram opiniões diversas sobre tais dificuldades, as quais também foram acompanhadas por relatos de experiência, como, por exemplo, a falta de recursos, a cobrança dos pais e responsáveis de alunos para que haja um volume excessivo de conteúdos, a realidade sociocultural de cada aluno, entre outros. Percebemos que as falas convergiram, em sua maioria, para o “engessamento do currículo” imposto pelas escolas e redes de educação, principalmente quando se trata de um currículo formal, que pouco valoriza os saberes e práticas cotidianas dos estudantes. A linguagem defendida por Bill Barton (1998) deve priorizar a compreensão da realidade do alunado pelo professor.

Esse primeiro encontro também foi marcado pela adequação em torno dessa nova forma de contato do grupo, pelo qual conseguimos perceber dificuldades, como a familiaridade com a ferramenta, problemas relativos à conexão com a internet, comunicação entre os membros, ajustes do áudio e vídeo, etc.

O termo “currículo” apareceu como tema recorrente nas falas dos participantes durante o primeiro encontro. Por esse motivo, o coordenador, em seguida, disponibilizou um texto pelo grupo do WhatsApp para ser debatido no encontro seguinte, a ser realizado no dia 9 de abril de 2020.

A leitura prévia foi realizada individualmente por cada membro do grupo. Durante 1 hora e 56 minutos, na segunda reunião via Skype, discutimos sobre o texto de Gonçalves (2015), que trata do currículo escolar sob a perspectiva da Etnomatemática. Dessa vez, o “tempo disponível” em sala de aula para a realização de atividades propostas, com base na abordagem Etnomatemática, foi o problema colocado para debate. A preocupação da equipe técnica/diretiva das escolas, que orienta o cumprimento do conteúdo programático, torna-se um impedimento para o professor inserir atividades que envolvam práticas da Etnomatemática no contexto escolar, até por não ser um processo de simples implementação.

Para que algumas inovações ocorram, o grupo concluiu sobre a necessidade de alguns subsídios para intervenção em sala de aula, como o apoio da equipe gestora e o envolvimento dos professores e alunos por meio de um contrato didático (Pessoa, 2004). No entanto, uma possibilidade levantada na discussão foi o desenvolvimento de uma atividade por etapas, realizada em paralelo com o conteúdo programado pelo currículo escolar. Outra sugestão e/ou proposta apresentada na discussão foi de em vez de dividir a atividade em quatro aulas, reduzir o tempo destinado pela escola ao desenvolvimento do conteúdo programado no planejamento curricular. Essa redução significa desenvolver a atividade nos 20 minutos finais de cada aula, diluindo-a em mais encontros. Para que isso ocorra, o professor precisa criar um ambiente de intervenção e interlocução em que possa levar a realidade do aluno para a sala de aula, envolvendo-o na atividade e tornando-o mais participativo, ou seja, atuando como protagonista no processo de ensino-aprendizagem.

Valle (2013) diz que o educador/pesquisador deve construir modos e ferramentas para perceber o uso da Matemática no cotidiano (ou o “fazer matemático”) da comunidade em que pertence, buscando o modo como eles interpretam e analisam sinais e códigos, como propõem e utilizam modelos, e como elaboram abstrações sobre a realidade. O autor argumenta que o primeiro momento de tensão se dá na observação do ambiente escolar, acompanhada da observação de práticas do grupo.

Essa observação deve ser guiada pela busca minuciosa de formas diversas impregnadas do pensamento matemático a fim de que se possa estabelecer um conjunto de práticas do grupo envolvendo o pensar matemático e que, consequentemente, despontam na Materacia da comunidade (Valle, 2013, p. 3.409).

O segundo momento de tensão corresponde à tradução intercultural que é estabelecida em um diálogo entre conhecimento científico hegemônico e conhecimento cultural local, buscando garantir uma equidade das culturas que estão envolvidas nesse diálogo. O terceiro momento de tensão se dá na associação das práticas observadas, as quais revelam elementos do pensamento matemático no cotidiano escolar.

Esse ponto de tensão pretende agrupar as dificuldades referentes ao transporte que leva as práticas observadas (a Materacia do grupo) à sala de aula, onde o objetivo é construir o saber matemático fundamentado sempre no fazer matemático da comunidade. Deve-se destacar a relevância da associação descrita nesse parágrafo porque é justamente por meio dessa associação que se pretende consolidar o fazer/saber matemático situado dentro da cultura do grupo e, com isso, legitimar o sistema de explicações da comunidade, fortalecendo, em consequência, sua cultura (VALLE, 2013, p. 3.410, grifos nossos).

O autor ressalta a necessidade do conhecimento da cultura dos estudantes, da reflexão sobre as suas preocupações e do enfrentamento de todas as tensões envolvidas no processo de ensino-aprendizagem. Assim, o professor assume uma visão diferente do tradicional “conteudismo”, com uma prática mais humanista, preocupado com seus estudantes e com as experiências de vida que estes trazem consigo para as salas de aula.

Percebemos que esse tipo de articulação que o professor desenvolve não pode ser visto como “rebelião” ao sistema educacional, mas como uma possibilidade alternativa ao ensino tradicional. Essa é uma maneira de oferecer ao aluno uma sensação de pertencimento e de protagonismo no processo de ensino-aprendizagem, priorizando o seu dia a dia nas aulas de Matemática ou de Ciências. De certa forma, concluímos a discussão colocando a postura do professor como um dos elementos principais para que as aulas de Matemática sejam planejadas e executadas de forma a contemplar tanto o currículo escolar exigido quanto as atividades de investigação e análise da realidade dos alunos.

Diante dessa observação coletiva, o coordenador do GEtCiMat sugeriu o texto Cenários para investigação, de Ole Skovsmose (2000), para o terceiro encontro. No texto, o autor aborda as diferenças entre o “paradigma do exercício” – que defende uma visão conteudista do currículo escolar – e o “paradigma da investigação da realidade”, assunto que deu continuidade à discussão do grupo. Esse terceiro encontro ocorreu no dia 16 de abril de 2020, também às 16h, e teve duração de 2 horas e 2 minutos. O debate se concentrou nos assuntos apresentados no Quadro 1.

Quadro 1: Cenários de investigação

Apesar da leitura de todo o texto e de leituras complementares realizadas pelos membros do grupo, focamos na página 8 do artigo de Skovsmose (2000), mais precisamente no Quadro 1, onde são apresentados os cenários de intervenção que formam uma relação entre os seis tipos de ambientes. Observamos os pontos positivos e negativos de cada um deles. Chegamos a uma conclusão preliminar de que cada ambiente tem a sua relativa importância na sala de aula. Relatamos sobre as dificuldades existentes nas práticas docentes que trabalham com cada um deles, tornando inviável o processo de ensino quando o professor opta por apenas um dos seis ambientes.

Durante a discussão, o coordenador do grupo comentou sobre o texto de Knijnik (1998), que se ocupa das dificuldades que os docentes enfrentam ao recorrerem ao uso de atividades que envolvam “a Matemática da vida real”, como proposto no cenário (6), apontado no Quadro 1 de Skovsmose (2000). A proposta de utilizar a Matemática da realidade ou da semirrealidade de Skovsmose é ainda um obstáculo muito grande para o professor. Os motivos são diversos, sobretudo pela necessidade de um olhar etnográfico para as diversas realidades dos alunos e do local onde a escola esteja inserida.

O quarto encontro do grupo ocorreu no dia 01 de maio de 2020, às 16h, e teve duração de 1 hora e 24 minutos. Mesmo sendo um feriado internacional por ser o Dia do Trabalhador, mantivemos a nossa reunião semanal do GEtCiMat. Graças à utilização dos recursos digitais, tornou-se viável a realização de um encontro em um feriado. Se fosse presencialmente, essa dificuldade seria maior, considerando as questões que envolvem a utilização do espaço físico da universidade. A mesma estaria fechada na data combinada, a única possível para todos.

Nesse dia, tivemos como centro do debate dois textos bastante semelhantes pelos seus temas centrais. O primeiro texto, cujo título é Educação Matemática e os problemas ‘da vida real’, da autora Gelsa Knijnik (1998), e o segundo texto, de autor desconhecido, intitulado Inteligência livre (A história do barômetro), nos fizeram refletir sobre a nossa atuação como professores-pesquisadores. A partir deles, questionamo-nos como nós, educadores, estamos habituados a “(não) fazer” o aluno pensar, direcionando-os a caminhos que consideramos esperados, e limitando-os a não realizarem as suas próprias escolhas, ou seja, restringindo-os a não pensarem de forma diferente, com outras perspectivas.

Em seu texto, Knijnik (1998) apresenta um relato no qual se percebe o dualismo entre a Matemática acadêmica e o saber fazer. Trata-se de uma história real, vivida pela autora, de práticas de compras em uma “feira livre de rua”. Essa situação foi utilizada para contextualizar uma das questões do exame de admissão que realizou em sua juventude. Na questão em si, havia pelo menos uma entre várias interpretações possíveis e diferentes à resposta esperada pela banca examinadora. No debate realizado pela autora, uma de suas considerações corresponde à preocupação de que muitos professores esperam que os alunos respondam às atividades dentro de um parâmetro estabelecido. Esse fator pode dificultar a expressão da criatividade dos estudantes. Além disso, a preocupação da banca em contextualizar tal questão, deixando-a “aberta demais”, proporcionou olhares diferentes para sua resolução.

Sobre esse exemplo, cabe destacar a semelhança com alguns materiais didáticos. Estes, na intencionalidade de apresentar situações contextualizadas, não alcançam o resultado esperado, talvez por terem sido elaborados por profissionais que não vivenciaram tais contextos socioculturais. Segundo Oliveira (2014), a maioria dos materiais didáticos utiliza uma linguagem que não faz referência à realidade de seus usuários; por isso, torna-se necessário que esse material se adapte à realidade do aluno.

O texto Revoltado ou criativo? (A história do barômetro) nos fez refletir sobre o seguinte questionamento: “mostre como é possível determinar a altura de um edifício bem alto com a ajuda de um barômetro”. No debate que realizamos sobre o referido texto, concluímos que a visão de um dos professores citados é que ele é o único portador da verdade. Sem perceber a resposta não convencional de um de seus alunos, dada de forma plausível, mas sem o rigor dos cálculos e conceitos acadêmicos esperados, o professor não a considerou como correta. Tratava-se de uma questão aparentemente aberta, que acabou possibilitando ao aluno um “espaço de voz”, pelo qual poderia se expressar de maneira mais livre.

Apesar de abrir espaço para a expressão do aluno, o professor talvez não estivesse preparado para ouvir a sua opinião. Sem sensibilidade para entender e interpretar uma resposta que fugia ao padrão esperado, tornou-se necessária a intervenção de outro educador. Este, com uma escuta mais sensível, buscou compreender o pensamento que o estudante desenvolveu.

Portanto, concluímos pelo debate da reunião virtual do GEtCiMat que, em muitas salas de aula, vemos constantemente situações desconcertantes como essa do caso abordado (Knijnik, 1998). Assim como no segundo texto, há a expectativa de que o aluno resolva as questões dentro de parâmetros preestabelecidos, ou seja, da forma como foi ensinado. Esses são exemplos claros do que Freire (1993) denominou “educação bancária”. Tal prática limita o processo de aprendizagem, pois os estudantes acabam tendo seus conhecimentos cerceados, não desenvolvendo o pensamento crítico, que é tão importante para a formação da cidadania. O saber depositado, ou seja, transferido do professor para o aluno, acaba se tornando uma analogia do “depósito bancário”. Entretanto, em ambas as obras, pudemos perceber que havia profissionais com olhares menos pragmáticos, tanto na resposta elaborada por Knijnik (1998) quanto no aluno do “texto do barômetro”. Essas situações foram analisadas de forma mais subjetiva por educadores que buscaram entender o pensamento desenvolvido na resolução das questões, mesmo que estas não tenham sido as esperadas inicialmente.

Ademais, nos dois textos citados, as questões são abertas, dando aos alunos margem para interpretações diversas, implicando tirar o professor da sua “zona de conforto” e levando-o apensar em situações que favoreçam respostas diferentes daquelas que são habituais. Tais respostas, consideradas aqui como “não habituais”, envolviam as experiências dos alunos em suas vidas cotidianas, além de diferentes formas de pensar e de resolver problemas como fazem na “vida real”. Estariam os professores de Matemática preparados para lidarem com questões mais subjetivas? A formação inicial e continuada do professor de matemática oportuniza tais discussões? O (des)conforto do professor em situações adversas ao que foi planejado é (in)comum?

Johnson (2000), em seu livro Quem mexeu no meu queijo?, narra a história de dois personagens e suas posturas diante de “mudanças” no ambiente. Enquanto um se sentia seguro no lugar onde estava, uma vez que o medo pelo desconhecido o paralisara, o outro buscou adaptar-se à nova realidade e saiu à procura de um novo ambiente. Essa história pode ser considerada análoga ao contexto educacional discutido nos textos anteriores. Podemos dizer que o professor que assume a postura de “etnomatemático” é o que sai da sua zona de conforto, pois está em busca de conhecer os ambientes socioculturais de seus alunos.

A partir dessa postura, não basta ensinar da forma que se deseja e nem aguardar uma recepção da forma como se espera. É preciso entender que os alunos possuem um saber construído e influenciado pelo meio em que vivem, pelas suas experiências socioculturais. Dar voz aos alunos é uma forma de respeitar suas diferenças.

Essas discussões mostram a complexidade do “fazer Etnomatemática” na escola. Por isso, é essencial que o professor busque e desenvolva uma “escuta sensível”, tão importante quanto dar espaço para que os estudantes apresentem seus pontos de vista e tragam seus saberes para a sala de aula. Os professores devem estar prontos para ouvirem seus alunos, compreendê-los como seres que estão em formação e em constante transformação. Os alunos trazem consigo experiências diversas do seu contexto sociocultural.

Considerações finais

Concluímos que, com o distanciamento social, tornou-se viável que o Grupo de Estudos e Pesquisas em Etnociências e Etnomatemática (GEtCiMat) da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro buscasse a manutenção das reuniões num formato virtual, possibilitando que seus integrantes se adaptassem às adversidades impostas pela pandemia provocada pelo novo coronavírus (SARS-CoV-2). Dessa forma, pudemos dar continuidade aos debates sobre assuntos diversos, todos ligados à Etnomatemática e aos aspectos que circulam nas práticas pedagógicas escolares. A partir de tais discussões, buscamos compreender as relações entre a Matemática do cotidiano e a acadêmica, o contexto sociocultural dos alunos e a sala de aula, a práxis e o currículo formal, e as nossas posturas como professores-pesquisadores em sala de aula.

Ao compararmos os encontros presenciais com os encontros virtuais, temos alguns aspectos positivos que podemos sinalizar. O primeiro deles é a mudança na periodicidade das reuniões, que ocorriam quinzenalmente quando eram presenciais, passando a ser semanal e, principalmente, com maior frequência dos integrantes. Esse foi o resultado do movimento “fique em casa”, uma das medidas governamentais adotadas para o “achatamento da curva” de crescimento dos casos de covid-19. Essa interrupção do trabalho presencial convergiu no comprometimento do grupo de pesquisa em aproveitar o momento para o alinhamento e compartilhamento de reflexões.

O segundo ponto favorável é podermos nos reunir em qualquer lugar que disponibilize uma conexão de internet, sem necessidade de ir a um local específico para os debates, viabilizando a participação dos membros residentes em outros municípios. Outro fator positivo são as datas negociadas, a fim de atender às necessidades da maioria dos membros do grupo. Desse modo, é possível agendar reuniões em dias úteis, feriados ou finais de semana, conforme a disposição e disponibilidade dos participantes. Essa mesma flexibilidade também acontece com o horário marcado e o tempo das reuniões, visto que buscamos locais em que nos sentimos mais confortáveis.

As reuniões do grupo tiveram uma duração média de 1 hora e 45 minutos, sendo a maior delas no terceiro encontro, com 2 horas e 2 minutos. Por estarmos em casa, os debates foram realizados dentro de um tempo máximo possível, sem a preocupação inerente aos espaços físicos da universidade, como o fato de ter que desocupar a sala utilizada ou o tempo de deslocamento com o transporte para as nossas residências. As durações das reuniões foram favorecidas também pelo aplicativo Skype, que não prevê uma restrição quanto ao tempo da conferência. Essa característica viabiliza um melhor aproveitamento do encontro, permitindo a extensão da reunião até que se “esgotem” todos os assuntos, sem perder a conexão.

O quarto ponto foi a possibilidade de uso de diferentes aparelhos, desde celulares, smartphones, notebooks, computadores, até mesmo smart TV para a realização das reuniões, considerando o acesso à internet estável e de banda larga. Outro aspecto observado foi a possibilidade de deslocamento dos membros, como, por exemplo, um deles iniciar a reunião na sala de sua casa e depois se deslocar para o quarto, para a varanda, para a cozinha etc.

Por fim, o aplicativo de conferência permitiu a postagem de arquivos através do chat, o compartilhamento de telas, a exibição de vídeos e slides, etc., a gravação da reunião. Outro aplicativo mencionado, o WhatsApp, vem sendo utilizado para o agendamento de encontros virtuais, postagens de textos e informações de eventos de interesse coletivo, sendo nosso canal principal de comunicação assíncrona.

Quanto aos pontos negativos, podemos citar a conexão com a internet, que pode apresentar variação no sinal de transmissão para os membros do grupo no momento das reuniões, dificultar a participação e a compreensão dos debates realizados, acarretar o congelamento de imagens ou distorções no áudio. Entendemos que essa ocorrência pode ser atribuída ao congestionamento pela demanda das operadoras de internet, em particular nesse momento de trabalho na modalidade home office, decorrente do distanciamento social, ou pelo próprio aplicativo.

A familiaridade com o aplicativo utilizado também foi uma barreira nos primeiros acessos do grupo, visto que uns o utilizam há mais tempo que outros. Para alguns, tratava-se do primeiro contato. Alguns ruídos no ambiente nos quais os participantes estavam localizados dificultaram o entendimento de algumas mensagens transmitidas. Tais dificuldades foram logo superadas a partir de uma simples mudança de postura adotada pelo grupo, como o silenciamento dos microfones, permanecendo ligado apenas o áudio daquele que estava falando no momento. Um sinal visual – combinado anteriormente – era feito por aquele que desejava ter o direito à palavra. O aplicativo apresenta dois recursos que favorecem essa sinalização: através do ícone “reação” ou o próprio “chat”.

Os debates e os estudos proporcionados pelo grupo de pesquisa fizeram com que refletíssemos acerca da Etnomatemática, das nossas práticas pedagógicas e das mais diversas situações vivenciadas pelo professor em sala de aula. Além disso, essas discussões permitiram que algumas de nossas inquietações como docentes fossem respondidas. Entretanto, novas inquietações surgem, fazendo com que nossos estudos, trabalhos e pesquisas acadêmicas sejam contínuos e necessitem de aprofundamentos, sobretudo a partir das trocas de experiências e debates coletivos.

Consideramos que tem sido extremamente satisfatória a experiência de nossas reuniões virtuais, não sendo considerada uma desvantagem a mudança dos encontros presenciais para a modalidade a distância on-line. Com a viabilidade das reuniões virtuais, mesmo com a continuação do distanciamento social, considerando a pandemia do novo coronavírus, os estudos do GEtCiMat da UFRRJ podem e devem continuar. Esse “novo” cenário nos direciona ao uso das tecnologias, com exploração de canais de comunicação que atendam aos objetivos do nosso grupo.

É provável que a inspiração nas tecnologias favoreça outras ações futuras e novos desdobramentos, como a edição de vídeos que apresentem experiências dos participantes e a realização de teleconferências com convidados externos, através de canais de streaming, como YouTube, Instagram etc.

Referências

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BARTON, B. Las Etnomatematicas y la Filosofía. Boletín del ISGEm, v. 14, nº 1, nov. 1998.

FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação? Trad. Rosiska Darcy de Oliveira, prefácio de Jacques Chonchol. 7ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. (O Mundo, Hoje, v. 24).

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GONÇALVES, P. G. F. A Etnomatemática no currículo escolar: uma proposta educacional sob o aporte da resolução de problemas. In: PEREIRA, Ana Carolina Costa (Org.). Educação Matemática no Ceará: os caminhos trilhados e as perspectivas. Fortaleza: Eduece, 2015. p. 63-80.

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