Interdisciplinaridade na educação de crianças surdas e ouvintes: uma proposta de atividades envolvendo Libras e meio ambiente

Guilherme Gonçalves de Freitas

Mestre em Linguística Aplicada (UFG), especialista em Linguística das Línguas de Sinais (UFG), graduado em Letras - Libras (UFG), professor universitário (UFG)

Marco André Franco de Araújo

Doutorando em Letras e Linguística (UFG), mestre em Letras e Linguística (UFG), graduado em Letras - Português/Inglês (UEG), professor da Educação Básica (SME)

O interesse por estudos que focalizam a aprendizagem de línguas envolvendo os surdos tem se mostrado bastante recorrente tanto no campo de pesquisa como no campo pedagógico. Neste último, por exemplo, muitas pesquisas discutem peculiaridades individuais que os surdos trazem durante sua formação pessoal; dentre elas, a Língua Brasileira de Sinais (Libras) é parte primorosa no conceito de representação, comunicação e de coconstrução de conhecimento para o sujeito adquirir e desenvolver suas potencialidades no contexto social.

Nesse sentido, a linguagem estabelece uma ligação fundamental para o crescimento intrapsicológico, pois, na medida em que a língua é usada para um contexto comunicativo, os sujeitos empregam diversas habilidades de comunicação simultaneamente. Dessa forma, o indivíduo tem a capacidade de interagir na sociedade, desenvolver suas habilidades sociais e cognitivas, compreender o que pode e o que não pode na realização de tarefas, entre outros fatores.

Apesar do reconhecimento da Libras como forma de representação e comunicação, no Brasil muitas pesquisas têm se findado no universo do surdo, tanto no campo da educação desses sujeitos como na forma de entender o sujeito de forma subjetiva (Goldfeld, 1997; 2002; Quadros; Karnopp, 2004; Perlin, 2005; Skliar, 2005; Gesser, 2009). Há também pesquisas que priorizam o fator de ensino, bilinguismo e outras abordagens teóricas (Oliveira-Silva, 2017). No entanto, mesmo essas pesquisas resgatando diversos conceitos teóricos que fundamentam o campo de ensino, aquisição, educação, inclusão e os fatores intrapsicológicos do surdo, ainda encontrarmos poucas pesquisas no campo pedagógico propondo um ensino interdisciplinar envolvendo Libras e questões sociais como meio ambiente, que será discutido neste trabalho.

A Educação Ambiental é atualmente tema transversal em todos os meios de comunicação. Muitos jornais, filmes, artigos e redes sociais têm dado foco aos problemas ambientais que acontecem hoje, suscitando a oportunidade de conscientização para toda população (Reigota, 2001). Apesar de existirem essas possibilidades, na maior parte das vezes os surdos, em sua maioria, acabam não compreendendo coisas simples como o reaproveitamento de materiais recicláveis, cuidados contra o mosquito da dengue, uso consciente de água e energia, importância do plantio de árvores, entre outras situações.

Nesse sentido, este artigo tem como objetivo apresentar propostas de tarefas envolvendo Libras e meio ambiente. Essas tarefas poderão ser realizadas com alunos surdos e ouvintes. Na primeira parte do artigo, discutimos os aspectos teóricos que nortearam a escrita do trabalho, seguido da explanação da metodologia na qual este estudo se enquadra. Logo após, apresentamos as atividades e as discussões que elas sugerem. Por fim, tecemos algumas considerações em relação à temática proposta para este estudo.

A interdisciplinaridade no ensino

Entende-se como ensino interdisciplinar a prática que permite ao professor a unção de diversas áreas do conhecimento, ou seja, o professor de Português pode abordar aspectos da Geografia em suas aulas, assim como o professor de Matemática pode trabalhar aspectos da História ao se referir, por exemplo, aos poliedros de Platão. Isso se configura, então, em uma das novas tendências do ensino, que permitem ao aluno se situar pelo conhecimento atrelado às práticas sociais.

Dessa forma, entendemos que um ensino interdisciplinar pode propiciar ao educando a sua formação de maneira ativa e crítica, ao passo que a aprendizagem passa a ser significativa para ele.

Para Lück (2010), a interdisciplinaridade

é o processo que envolve a integração e o engajamento de educadores, num trabalho conjunto de interação das disciplinas do currículo escolar entre si e com a realidade, de modo a superar a fragmentação do ensino, objetivando a formação integral dos alunos, a fim de que possam exercer criticamente a cidadania, mediante uma visão global de mundo, e serem capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade atual (Lück, 2010, p. 47).

Visto isso, pontuamos que o caráter disciplinar pode dificultar a aprendizagem do aluno, ao passo que a união dos componentes curriculares ocasionará para ele momentos em que estimulará sua inteligência, a resolução de problemas e a ousadia nas suas pesquisas, entre outros (Silva; Torres, 2014).

No campo da educação, por exemplo, a escola é um local privilegiado para garantir o acesso a crianças surdas e ouvintes, de modo a proporcionar um ensino interdisciplinar que se volte à aplicabilidade de conteúdos criativos para formação pessoal e profissional desses indivíduos. A interdisciplinaridade, nesse sentido, possibilita aos educandos maior abertura e compromisso consigo e com o outro, além de dar a oportunidade de os alunos eliminarem as barreiras entre as disciplinas, de modo a trazer um ensino que ofereça reflexões além do campo científico (José, 2008).

Desse modo, diante as reflexões trazidas, é parte dos objetivos da escola procurar oferecer aos alunos um ensino que valorize os fatores pessoais, sociais e principalmente os culturais. Por essas ações, a escola promove um ambiente de liberdade, de aprendizado consciente e autônomo. Assim, conforme esclarece Reigota (2001, p. 25), a Educação Ambiental “pode estar presente em todas as disciplinas quando analisa temas que permitem enfocar as relações entre a humanidade e o meio natural e as relações sociais, sem deixar de lado as suas especificidades”.

Nesse sentido, a escola, com as práticas interdisciplinares e como local para inclusão de crianças surdas, se constitui em um espaço de formação e transformação do cidadão. Trataremos disso na próxima seção.

A escola como espaço (trans)formador

A inclusão de alunos surdos nas escolas faz com que pensemos em uma diversidade de metodologias que podem ser aplicadas em sala de aula. Assim, nesse contexto, alunos surdos e ouvintes – dois grupos que se encontram juntos e que se desenvolvem no mesmo espaço educacional – possuem suas especificidades; portanto, a metodologia a ser usada pelo professor para esses grupos distintos deve priorizar o contato direto com as atividades, respeitando, então, cada particularidade desses alunos.

O grande desafio na educação atualmente é oferecer um ensino que atenda alunos surdos e ouvintes, juntos, em sala de aula, e estabelecer para esses grupos a comunicação, ou seja, a Libras para os alunos surdos e a língua portuguesa para os ouvintes. Assim, acaba se tornando um desafio para o professor utilizar de metodologias para que se contemplem esses dois públicos no mesmo espaço.

Nesse contexto de classe mista de alunos surdos e ouvintes, existe uma ampla oportunidade de os alunos ouvintes aprenderem Libras com os alunos surdos e de os alunos surdos aprenderem português escrito com os alunos ouvintes. Todas essas interações podem acontecer em um formato colaborativo em que os alunos tenham a chance de ensinar os colegas e, consequentemente, aprender com eles (Figueiredo, 2006; Paiva, 2014).

De acordo com Carvalho (2010, p. 50), a “aprendizagem colaborativa é a criação de um ambiente positivo para aprendizagem”. Dessa forma, como esclarece Figueiredo (2006), esse modelo metodológico aumenta a autoconfiança, a motivação e a autoestima para realização de tarefas, além de proporcionar aos alunos autonomia linguística para dialogar e resolver tarefas.

É nessa perspectiva que acreditamos num modelo de educação que atenda os dois públicos (surdos e ouvintes), um estilo de educação que vá além dos processos de transmissão de conhecimento científico, mas que integre também o conhecimento cultural, por exemplo. Desse modo, o domínio da linguagem presente nas escolas, associando a Libras como modalidade direta de comunicação entre surdos e surdos, e as possibilidades de interação entre surdos e ouvintes, dará aos alunos a condição de integrar conhecimento múltiplo, de modo a dar-lhes condições reais de informação, comunicação e de conhecimento do outro.

A escola é um espaço idealizador de conhecimento, um local que pleiteia a valorização do outro, um espaço que capacita crianças, jovens, adultos e idosos a adquirir conhecimento que, para a maioria desses indivíduos, não pode ser adquirido em casa, na comunidade, num ambiente informal, no trabalho etc. (Young, 2007).

A inclusão do sujeito surdo

A inclusão do sujeito surdo no meio social tem sido objeto de estudos de diversas pesquisas, e muitas delas buscam relatar as dificuldades de o sujeito surdo ser compreendido como figura social. Tais dificuldades vêm desde o nascimento da criança, que geralmente é recebida como um “castigo” para a grande maioria de famílias ouvintes. Isso geralmente ocorre pelo fato de existir uma barreira linguística entre mãe ouvinte e filho surdo.

Fernandes e Moreira (2014) explicam que essas barreiras linguísticas decorrem da ausência de uma língua comum entre os membros da família dessas crianças, e isso é motivo pelo qual esses indivíduos sofrem atrasos até mesmo na educação informal, cujo processo de diálogo é compartilhado entre os membros da família – e com as crianças não.

Dessa forma, mediante tantas dificuldades que essas crianças carregam desde o nascimento, a falta de comunicação e de ser compreendido é um dos fatores mais abrangentes para o seu desenvolvimento no meio social, afetando também sua formação nas escolas.

De acordo com Meier (2006), a linguagem para esses sujeitos se descontrói na medida em que eles não recebem a mesma quantidade de informações, quando comparado com as crianças ditas “normais”. Meier (2006) traz algumas das estratégias e restrições de aquisição de língua. Em seu estudo, afirma que as crianças ouvintes têm uma quantidade de input superior ao das crianças surdas. Conforme elucida o autor, a “criança-falante pode prestar atenção às palavras e a seus referentes simultaneamente, sem desviar os olhos do referente” (Meier, 2006, p. 212); isso ocorre pelo fato de o sujeito ter a fala, a audição e a visão como forma de aquisição, ao passo que, conforme elucida o autor, as crianças surdas têm apenas a visão como forma de aquisição de conhecimento.

Oliveira-Silva (2017) explica que as crianças surdas necessitam de um cuidado peculiar para o seu desenvolvimento intrapsicológico, ao passo que a língua de sinais é um componente de ancoragem para seu desenvolvimento linguístico e social. A autora afirma que a “criança cujo desenvolvimento foi complicado não é simplesmente menos desenvolvida que seus colegas normais; ela é uma criança desenvolvida de outro modo” (Oliveira-Silva, 2017, p. 68).

Além desse distanciamento no contexto familiar, o contexto da educação no Brasil também não é muito diferente. Os professores que atuam na escola encontram-se incapazes de utilizar metodologias que vão ao encontro das peculiaridades culturais desses sujeitos. Em contrapartida, a Lei nº 13.146 estabelece em seu Art. 1º que é dever dos órgãos públicos e privados “assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania” (Brasil, 2015, p. 1).

Referindo-se à Educação Inclusiva de alunos surdos no Brasil, muitas questões devem ser trazidas como forma de reflexão no contexto pedagógico. Apesar de existirem diversas leis que fundamentam e dão direito de “igualdade” a esses sujeitos, a realidade da educação formativa desses indivíduos é distante. Esse cenário no qual os surdos se encontram de alguma forma liberta o direito de eles terem a língua como forma de representação e comunicação. No entanto, não se criam espaços efetivos para seu uso e desenvolvimento, uma vez que essa comunicação é quase sempre mediada pelo tradutor e intérprete de Libras, ao passo que o contato direto com o professor e as demais crianças nesse ambiente é muitas vezes desprezado pelo fato de existir essa barreira linguística, o português como língua oral e a Libras como língua visuoespacial (Oliveira-Silva, 2017).

Apesar de existir um território cuja língua de sinais é tida como minoritária no contexto educacional, muitas pesquisas voltadas à aquisição de língua no contexto sociocultural têm impulsionado grande relevância ao que se refere a aquisição de conhecimento. Mediante a oportunidade de existir essa heterogeneidade de identidades na educação, as possibilidades de relação intrínseca entre língua e cultura proporcionam um ambiente favorável tanto para aquisição da língua portuguesa pelos surdos como também da aquisição de Libras para professores e alunos. Oliveira-Silva (2017, p. 71) esclarece que a cultura reside entre nós por meio das trocas sociais, e através delas é que adquirimos o conhecimento “do outro na nossa vida e do papel que ele desempenha na construção da nossa identidade”.

Ser surdo não gera dificuldades de aprendizagem, mas a política de educação cria obstáculos que se constroem e perpetuam na vida desses sujeitos por longos anos (Cabral; Córdula, 2017). Muitas leis voltadas a esse contexto contribuem para que esses sujeitos se desenvolvam em processos de igualdade, porém há um longo caminho para garantir acessibilidade às crianças surdas. Uma das lutas no contexto educacional é garantir uma educação bilíngue para essas crianças; por exemplo, as crianças terão oportunidade de acesso às disciplinas de Português, Matemática, Geografia e História em Libras, e a comunicação nesse espaço prevalecendo com essa língua.

Na seção seguinte, apresentamos o projeto com as sugestões de aulas e atividades elaboradas na perspectiva interdisciplinar de ensino envolvendo Libras e meio ambiente.

O projeto

O projeto proposto está vinculado ao tema meio ambiente e ensino de crianças surdas. Assim, para que as atividades sejam bem trabalhadas e tragam aspectos significativos para a aprendizagem, sugerimos atividades a serem desenvolvidas durante seis aulas, conforme especificado no quadro a seguir.

Quadro 1: Calendário, conteúdo e objetivos das aulas

Aulas

Temas

Objetivos

Aula 1

Dengue? Não.

- Ampliar os estudos ambientais. De maneira mais específica, os cuidados com o mosquito da dengue, trazendo, portanto, os alunos para o contato real com os problemas que geram a proliferação do mosquito da dengue.
- Levar um ensino dinâmico, estabelecendo uma espécie de competição entre eles, por meio de uma atividade colaborativa.

Aulas 2 e 3

Aprendendo Libras e português

- Estimular os alunos a compreender e reforçar os conceitos referentes ao mosquito da dengue, a fim de trabalhar a interpretação de textos em Libras e em Língua Portuguesa, associando, também, conceitos pertinentes ao meio ambiente.

Aulas 4 e 5

A implantação de horta na escola

- Implantar uma horta na escola no intuito de proporcionar ações pedagógicas dentro e fora de sala de aula.
- Oportunizar ao público da escola conhecer técnicas de cultura orgânica e compreender a importância da alimentação equilibrada para a saúde, a relação entre solo, água e plantas.

Aula 6

Plantio de árvores

- Explicar a importância da árvore em nosso cotidiano, de modo a valorizar o plantio de árvores na escola.
- Analisar o ambiente escolar, verificando, por exemplo, o local em que as árvores serão plantadas.
- Auxiliar os alunos na realização do plantio das árvores, mencionando os cuidados para sua sobrevivência.

As atividades

Direcionados pelo cronograma de aulas exposto no Quadro 1, apresentamos as atividades que podem ser trabalhadas de acordo com os objetivos e temáticas expostos em cada aula. No entanto, reiteramos aqui que essas atividades são sugestões, podendo, pois, o professor adequá-las ao seu contexto de ensino ou as substituir da forma que for conveniente.

Atividades referentes à Aula 1
A Aula 1 tem como objetivo ampliar a noção dos estudos ambientais e os cuidados relacionados à dengue. Assim, podemos com essa atividade levar os alunos a ter contato com os problemas oriundos do mosquito que transmite a doença. Para isso, pontuamos como conteúdo a prevenção da dengue e os sintomas e cuidados com a doença.

Para essa aula, poderão ser adotados os seguintes procedimentos metodológicos:

Procedimentos metodológicos da Aula 1

Apresentação de imagens representativas de cada léxico que configura o tema a ser discutido em sala de aula, com o intuito de desenvolver as habilidades do aluno em relação à Libras. Para esta atividade, o professor pode fazer uso de estratégias de repetição para facilitar a aprendizagem do conteúdo.

Leitura de texto sobre prevenção e cuidados com a dengue. Para facilitar o trabalho, o texto está disponível em Libras.

Após o estudo das imagens representativas do léxico, da leitura do texto e da assistência ao vídeo, propõe-se uma atividade colaborativa entre os alunos:

Atividade

Coleta de objetos e prevenção da dengue
Esta atividade se constitui em uma coleta, na escola, de objetos que podem acumular água e, assim, proliferar o mosquito causador da dengue. Dessa forma, o professor dividirá a turma em dois grandes grupos, oportunizando assim a realização de uma atividade cooperativa com intuito educativo, formativo e dinâmico.
Para finalizar a aula, sugere-se que o professor distribua os alunos em um círculo para trazer à tona os aspectos abordados na aula, fazendo assim uma revisão com os alunos.

Atividades referentes às Aulas 2 e 3

Nas atividades referentes às Aulas 2 e 3, os objetivos são: desenvolver a capacidade de interpretação de textos dos alunos tanto em Libras quanto em língua portuguesa, associando conceitos pertinentes ao meio ambiente. Dessa forma, como conteúdo para essas aulas, elencamos novamente a prevenção da dengue, os conceitos de verbo em Libras e em língua portuguesa e estratégias para leitura e interpretação de textos.

As aulas, portanto, podem seguir a seguinte estrutura:

Procedimentos metodológicos das Aulas 2 e 3

Retomada, de forma geral, do conteúdo trabalhado na aula anterior fazendo uso de imagens e vídeos de sinas da Libras já discutidos e trabalhados.

Em seguida, o professor pode solicitar aos alunos que realizem os sinais aprendidos de forma a retomar o conteúdo trabalhado. Concomitante a isso, o professor pode pedir que outro aluno escreva no quadro a palavra em português correspondente ao sinal que o aluno está fazendo.

Sugere-se também que o professor faça perguntas sobre a temática já trabalhada, de forma a potencializar a leitura e a compreensão dos textos e das atividades 1 e 2 sugeridas para as aulas.

Referência das imagens retiradas das Aulas 2 e 3

http://gutarocha.blogspot.com.br/2013_03_01_archive.html
www.dengue.org.br
http://3anoturmagentil.blogspot.com.br/2010/03/dengue-na-minha-casa-nao-entra.html

Atividades referentes às Aulas 4 e 5

Nas aulas 04 e 05 os alunos serão levados a realizar atividades práticas – nesse caso, a construção da horta da escola. Assim, como objetivo para essas aulas sugerimos a oportunidade de conhecimento de técnicas da cultura orgânica e compreensão da importância que a alimentação equilibrada e saudável traz para a saúde dos alunos. Ainda nessas aulas, os estudantes serão levados a compreender aspectos relacionados ao solo, a água e aos nutrientes e ao plantio de hortaliças. Para tanto, pontuamos que os conteúdos a serem trabalhados na aula podem versar sobre plantio de hortaliças, técnicas de cultivo e construção de hortas.

Para a condução das aulas, sugerimos a seguinte sequência:

Procedimentos metodológicos da Aula 4

Momento inicial de discussão dialogada em que o professor suscita com os alunos a importância da alimentação saudável e as oportunidades que todos podem ter de se alimentar de modo saudável, sustentável e econômico. Esse momento pode ser realizado por meio de slides e vídeos em Libras. Sugerimos para essa aula o seguinte vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=q1frEXrTaGA.

A partir dessa discussão, a aula ganha o espaço externo da sala de aula. Para a realização da atividade, sugere-se que o professor distribua os alunos em grupos de 10 componentes, distribuindo funções para cada um deles. Dessa forma, sugere-se o início dos trabalhos com a horta,  como capina do espaço e estruturação da horta, entre outros. Reiteramos que, como os alunos são pequenos, durante a realização das atividades esteja presente um professor para os auxiliar em todo o processo.

Para a conclusão da Aula acontecerá a produção de placas informativas de cada alimento que será plantado na horta. Esse material será produzido pelos próprios alunos sob a supervisão do professor. As placas poderão ter informações pertinentes aos alimentos também em Libras, de forma a suscitar a linguagem bilíngue trabalhada.

Procedimentos metodológicos da Aula 5

Sugere-se a mesma dinâmica utilizada na aula anterior, de discussão dialogada com os alunos; no entanto, deve ser inseridos aspectos relacionados também ao plantio das hortaliças e/ou plantas. Em seguida, os professores que estão acompanhando cada grupo distribuído na aula anterior começam os trabalhos de plantio com as crianças.

Durante todo o processo de plantio, sugere-se também que haja conversas com os alunos a respeito dos procedimentos envolvidos nesse processo.

Por fim, sugere-se a realização de uma dinâmica envolvendo perguntas e respostas com os alunos, de forma a levá-los a pensar sobre todo o processo de plantio e a identificação de sinas da Libras como terra, plantar, cultivo e hortaliças, entre outros.

Atividades referentes à Aula 6

Na última aula, sugere-se que sejam contemplado objetivos como o reconhecimento da importância das árvores em nosso cotidiano e a valorização e a preservação delas. A partir desse pressuposto, os conteúdos que emergem para esta aula versam sobre o plantio de árvores e os cuidados para garantir qualidade de vida na sociedade.

Para a condução desta aula, sugerimos a seguinte sequência:

Procedimentos metodológicos da Aula 6

Como vem sendo apresentado, sugere-se no início da aula uma explanação dialogada com os alunos a respeito da importância das árvores para o meio ambiente e para a sociedade.

Após esse momento, sugere-se a divisão dos alunos em três grupos. Feito isso, cada grupo começa a realizar o trabalho que foi solicitado: a) o Grupo 1 demarca os locais de plantio das árvores na escola; b) o Grupo 2 abre os buracos para o plantio das árvores (sempre com a ajuda de um responsável); e c) o Grupo 3 faz o plantio das árvores. Por fim, os grupos ficam responsáveis pelo cuidado com as plantas, no intuito de garantir a sobrevivência delas.

Por fim, para a conclusão da Aula 6, sugere-se que o professor realize atividades que explorem o conhecimento metalinguístico dos alunos. Para isso, uma dessas atividades pode envolver figuras que vão levar o aluno a pensar sobre a qualidade de vida que ele e a sociedade podem ter. Diante das figuras recebidas e do diálogo entre os alunos, o professor pode sugerir a elaboração de frases em Libras que sejam posteriormente apresentadas pelos alunos.

Visando a elaboração e aplicação de atividades que envolvam aspectos do ensino interdisciplinar, pretendemos com esta proposta levar ao professor sugestões para que suas aulas apresentem características das diversas áreas do conhecimento atreladas a Libras e a Língua Portuguesa. No entanto, este trabalho se constitui em sugestões; sendo assim, o professor tem total liberdade para fazer uso dessas atividades, modificá-las e substituí-las conforme suas necessidades em sala de aula. Ainda em relação ao trabalho que venha a ser realizado, sugere-se que os professores tenham autonomia na busca e seleção dos textos que serão utilizados em todas as aulas, pois assim podem levar em consideração as especificidades da sua turma.

Considerações finais

Durante a elaboração desta proposta, pudemos levar em consideração todo o processo cultural presente na vida dos surdos. As aulas propostas aqui, na maioria, trazem grandes reflexões na vida de toda equipe pedagógica envolvida no processo de ensino-aprendizagem voltada principalmente para o aluno surdo. Ao se realizarem as atividades, acreditamos que todo o trabalho será de suma importância para o bem-estar dos alunos, tanto do ponto de vista alimentar como também psicológico e social.

De modo a resgatar um ensino que se volte à criatividade dos indivíduos, bem como à realização de atividades que permitam dialogar, refletir, construir ideias, ressaltamos a importância de propor atividades que coloquem os surdos em contato com uma realidade objetiva e de suma importância para sua integridade no meio social.

Atualmente, um dos grandes embates na escola é a falta de conhecimento e preparo de alguns professores para lidar com alunos surdos. Essas crianças, na fase de iniciação escolar, são excluídas dos processos interativos na escola, tornando-as distantes do contexto de participação da conversação diária, espontânea e, principalmente, de se fazer figura existente nesse ambiente. Na escola, as atividades educacionais supõem-se de familiaridade voltada a outros tipos de linguagem, trazendo assim certo distanciamento de fala para essas crianças, pois a linguagem utilizada é, em boa parte, voltada a um contexto que prioriza atividades aos alunos ouvintes. Assim, a dificuldade de dominar um novo meio por parte das crianças surdas torna-as distantes dos princípios educacionais.

Assim sendo, acreditamos que por meio das atividades propostas aqui seja possível estabelecer ligações fundamentais para o crescimento intrapsicológico desses indivíduos, levando-os a compreender temas básicos de caráter social e que muitas vezes fogem da sua realidade de informação.

Referências

BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Diário Oficial da União, 06 de julho de 2015. Brasília, 2015. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 6 mar. 2019.

CABRAL, Rosangela. M.; CÓRDULA, Eduardo B. L. Os desafios no processo de alfabetização de surdos. Educação Pública, v. 17, nº 5, 2017. Disponível em: http://educacaopublica.cederj.edu.br/revista/artigos/os-desafios-no-processo-de-alfabetizacao-de-surdos. Acesso em: 2 mar. 2019.

CARVALHO, Guido. O. A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa. Anápolis: Universidade Estadual de Goiás, 2010.

FERNANDES, Sueli; MOREIRA, Laura C. M. Políticas de educação bilíngue para surdos: o contexto brasileiro. Educar em Revista, Curitiba, Edição Especial nº 2, p. 51-69, 2014. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/er/nspe-2/05.pdf. Acesso em: 2 mar. 2019.

FIGUEIREDO, Francisco J. Q. de. A aprendizagem colaborativa de línguas: algumas considerações conceituais e terminológicas. In: ______ (Org.). A aprendizagem colaborativa de línguas. Goiânia: Ed. UFG, 2006. p. 11-45.

GESSER, Audrei. Libras?: que língua é essa?: crenças e preconceitos em torno da língua de sinais e da realidade surda. São Paulo: Parábola, 2009.

GOLDFELD, Marcia. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sociointeracionista. São Paulo: Plexus, 1997, 2002.

JOSÉ, Mariana A. M.. Interdisciplinaridade: as disciplinas e a interdisciplinaridade brasileira. In: FAZENDA, Ivani. C. A. (Org.). O que é interdisciplinaridade? São Paulo: Cortez, 2008.

LÜCK, Heloisa. Pedagogia interdisciplinar: fundamentos teórico-metodológicos. Petrópolis: Vozes, 2010.

MEIER, Richard P. Modalidade e aquisição da língua: estratégias e restrições na aprendizagem dos primeiros sinais. In: QUADROS, Ronice Müller de; VASCONCELLOS, Maria Lúcia Barbosa de (Orgs.). Questões teóricas das pesquisas em línguas de sinais. Florianópolis: Arara Azul, 2006.

OLIVEIRA-SILVA, Claudney M. de. A aprendizagem colaborativa de inglês instrumental por alunos surdos: um estudo com alunos do curso de Letras - Libras da UFG. 2017. 286 f. Tese (Doutorado em Letras e Linguística), Faculdade de Letras, Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2017.

PAIVA, Vera L. M. O. Aquisição de segunda língua. São Paulo: Parábola, 2014.

PERLIN, G. T. T. Identidades surdas. In: SKLIAR, Carlos (Org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. 3ª ed. Porto Alegre: Mediação, 2005.

QUADROS, Ronice. M.; KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de sinais brasileira: estudos linguísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.

REIGOTA, Marcos. O que é Educação Ambiental. São Paulo: Brasiliense, 2001.

SILVA, Mariane D.; TORRES, Ângelo. A visão do discente sobre a interdisciplinaridade como método de ensino. Revista F@pciência, v. 10, nº 1, p. 1-11, 2014.

SKLIAR, Carlos. Os estudos surdos em educação:problematizando a normalidade. Porto Alegre: Mediação, 2005. p. 7-32.

YOUNG, Michael. Para que servem as escolas? Educação e Sociedade, Campinas, v. 28, nº 101, p.1.287-1.302, 2007.

Publicado em 29 de setembro de 2020

Como citar este artigo (ABNT)

FREITAS, Guilherme Gonçalves de; ARAÚJO, Marco André Franco de. Interdisciplinaridade na educação de crianças surdas e ouvintes: uma proposta de atividades envolvendo Libras e meio ambiente. Educação Pública, v. 20, nº 37, 29 de setembro de 2020. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/37/interdisciplinaridade-na-educacao-de-criancas-surdas-e-ouvintes-uma-proposta-de-atividades-envolvendo-libras-e-meio-ambiente