O orientador educacional sob a análise temporal e conceitual da sua prática: contextualizações viabilizadoras do ensino inclusivo e de qualidade

Adriana da Cruz Oliveira

Licenciada em Letras (UERJ), pós-graduada em Gestão Escolar (FFP/UERJ) e em Gestão Pedagógica Integrada: Administração Escolar, Supervisão Escolar e Orientação Educacional (Unisuam), licencianda em Pedagogia (Consórcio Cederj - polo Rocinha)

E por acreditar na possibilidade de uma escola justa, que atenda aos interesses e necessidades da população brasileira, logo, por acreditar que essa estrutura social baseada na exploração, na dominação, no racismo, no machismo, na competição, na corrupção e na discriminação do trabalho manual pode mudar, pode ser desmontada, em prol de outra voltada verdadeiramente para os interesses reais da população, é que estamos aqui, tentando, como educadores(as), nos articular/organizar para que juntos(as) (uma andorinha só não faz verão) possamos ter uma prática de luta eficaz e gloriosa (Trindade, 2008, p. 55).

A imersão nessa conjuntura político-ideológica trazida por essa citação revigora o discurso da possibilidade de melhorias no sistema educacional brasileiro voltadas para as famílias de baixo poder aquisitivo, que advêm do histórico percurso de luta pela sua oferta indiscriminada e, principalmente, pela permanência do aluno no ambiente escolar, obtida pela constante qualidade do trabalho pedagógico-gerencial desenvolvido a partir de atitudes sistemáticas, cotidianas do professor, do educador comprometido com a Educação sistematizada voltada para a formação humana e cidadã.

Assim, a conquista desse direito pela classe popular, qual seja, de ter acesso à educação pública e, sobretudo, que fosse de qualidade, tem sido, há décadas, a vertente que desencadeia a contestação de educadores envolvidos com o ensinar para a formação humanizada, para a inserção do educando ao seu meio social, demonstrada nessa abordagem da educação sistematizada, calcada na orientação educacional trazida por dois momentos estanques de sua atuação: um marcadamente de cunho vocacional e profissional, resgatado pela subordinação de sua prática aos objetivos trabalhistas, e o outro de enfrentamento pelo posicionamento político e reconhecimento da necessidade da sua função como colaborador do processo de ensino-aprendizagem com vistas à formação para a cidadania.

Neste contexto, este trabalho se preocupa em pontuar histórica e ideologicamente a prática do orientador educacional, situando-a em dois períodos que trazem diferentes concepções de Educação que circunscreveram distintos ambientes escolares pela determinação das características pedagógicas e gerenciais descritas exclusivamente pela atuação desse educador. Assim sendo, partirá desses dois momentos históricos aqui delimitados pela implantação da orientação educacional na década de 30 do século XX, com sua funcionalidade restrita ao ambiente escolar e caracterizada pelo estudo sistematizado das relações humanas a serviço da orientação vocacional e qualificação para o trabalho, e na década de 80, marcado como uma época de rediscussões de sua práxis, porque envolvida em nova dinâmica que se concretizava pelo rompimento dessa atuação isolada do meio social, sem dialogar com a equipe técnico-pedagógica para assegurar o despontar das ações políticas desse profissional, atuante como mediador do processo de construção do ensino-aprendizagem e, por isso, imprimindo-lhe nova conotação, a de formar para a emancipação do aluno.

Para a implementação desse intuito, de resguardar as duas leituras das funções desse profissional, que incumbem à sua imprescindível prática diferentes conotações, articula-se o contexto sócio-político-cultural demarcado pelas décadas citadas, resgatando as duas formas de atuação, que migrou da prática centrada na técnica com o objetivo de formação e qualificação do aluno para o mercado de trabalho para uma compreensão política de ensino, que dialoga com as questões sociais do seu meio. Por esse redirecionamento, toma a descrever as atividades do professor especialista – o orientador educacional – e a compreender a intrínseca relação entre o seu fazer pedagógico e a necessidade dessa ótica ampliada de educação, portanto, que imprima ao espaço escola a certificação da impossibilidade de sua neutralidade frente às questões sociais e políticas, contudo, que seja integrada à sociedade pela exigência de tematizar as atividades pedagógicas, técnicas e gerenciais escolares pelo princípio de indissociabilidade com a vida em si.

Nessa direção, esta abordagem se consolidará pela demonstração das funções do orientador educacional, mormente do seu movimento reflexivo como resposta à exigência de qualificação contínua para o seu exercício e que tem contribuído para a viabilização dessa proposta da educação sistematizada, a saber: a que centraliza seu trabalho nos educandos, pela formação humanizada.

Nessa perspectiva de conduta, ressaltar a relevância da sua presença na composição da equipe gestora, uma vez que intenciona instituir às relações escolares entre professor regente e professor gestor, professor e aluno, entre os próprios alunos, entre a escola e a família, a escola e a comunidade, o clima harmônico, que objetiva propiciar o interesse dos alunos pela realização das atividades pedagógicas e incentivar a participação de todos esses atores escolares nas decisões, estabelecendo, assim, essa interpretação de educação como preparação política e formação humana do educando para sua integração à sociedade.

Desse modo, o desenvolvimento da presente pesquisa, de cunho qualitativo, deu-se pela consulta de obras de renomados autores sobre essa temática, além de revisão bibliográfica de artigos e trabalhos acadêmicos disponíveis na internet com o propósito de descrever as funções do orientador educacional, com ênfase na mudança de paradigma da orientação educacional, que acompanhou e correspondeu às transformações instituídas ao ensino nos dois períodos abordados – décadas de 30 e de 80 do século XX.

Logo, demonstrará a importância do posicionamento crítico desse profissional pelo seu movimento de insatisfação frente às demandas educacionais, revestido pela intenção de converter as transformações conceituais em propostas reais e, assim, poder vislumbrar as melhorias para o sistema educacional público. Além disso, ressaltar que essa atmosfera de questionamento ideológico e político foi decisiva na construção dos cenários educacionais aqui delimitados, pois dela configuraram as contínuas mudanças por que passou o sistema educacional brasileiro, assim como demarcaram a trajetória emergente do especialista em educação, o orientador educacional e, por conseguinte, fortaleceram a manifestação política da equipe técnico-pedagógica da qual este profissional é parte constituinte.

Cenários históricos e políticos da Educação no século XX trazidos pela orientação educacional

Entendo a educação, em seu amplo conceito, como orientar, nortear, dirigir e, cada vez que me reporto à Orientação Educacional, implícita e explicitamente, estou falando de educação; portanto, seja qual for o sentido que a Educação tome de sua fundamentação teórica, poderemos verificar que a Orientação Educacional a ela associar-se-á. Da mesma forma que as características da Educação acompanham o perfil que determinada época ou categoria lhe atribui, identificamos, na Orientação Educacional, igual procedimento  (Grinspun, 2001, p. 42-43).

A temática aqui elaborada se fortalece pela união dessa exigência de constante posicionamento de resistência e de luta que tem sido conduzido pelos educadores, em especial o orientador educacional, assim como defende a obtenção de melhorias no sistema educacional brasileiro pela obrigatoriedade de sintonizar temporal e historicamente o ensino sistematizado para responder ao cumprimento da função sociocultural da escola, como traz o pensamento de Ramos (2013, p. 66).

O que é fundamental na educação escolar é que ela seja capaz de incorporar, em seu processo pedagógico, o desenvolvimento de ações de conhecimento que levem o indivíduo a, primeiro, conhecer o mundo; segundo, conhecer-se como sujeito capaz de agir neste mundo e de transformá-lo.

Nasce, portanto, desse cruzamento entre ambiente escolar, consideração das subjetividades e meio social o objeto de estudo desta pesquisa, que se converge na dinâmica motivada pela inter-relação trazida pelas funções desse profissional, incumbido de mapear as circunstâncias pedagógicas, afetivas e relacionais para possibilitar esses novos redirecionamentos, traduzidos como reivindicantes desse ensino articulado, que, respondendo aos condicionantes ideológicos e culturais dos alunos, dos professores, da equipe gestora e da própria comunidade escolar, embora sucumbido pela falta de recursos materiais, fez-se presente e importante para o desenvolvimento da prática pedagógico-gerencial, que passou de um entendimento de escola como instância neutra, dissociada do contexto (Maia; Garcia, 1995) para a busca pela efetivação da abordagem democrática, vislumbrada pela construção do trabalho participativo e dialogal com as questões sociais e, por conseguinte, pela concepção política de educação.

Assim, incluindo-se nessa meta e instituindo-se nesse percurso desbravador pela concretização e firmação dessa prática educacional que privilegia o atendimento ao aluno, insere este trabalho, em que se situa e se perfaz pelo movimento reflexivo também desenvolvido por esse profissional, como resposta à qualificação contínua para o cumprimento de suas atividades e que tem contribuído para a viabilização desta proposta da educação sistematizada: a de assistir a todos os alunos, indistintamente.

Década de 1930

A recorrência temporal aqui apresentada sai ao encontro do despontar e da caracterização da orientação educacional no Brasil, que, correlacionada ao questionamento das amarras por que passava a educação sistematizada à época, subdividida como salienta as palavras de Pimenta (1991, p. 18), entre escola tradicional e profissional.

A educação tradicional, transmissora da cultura, das ciências e das artes era privilégio da classe dominante. A escola profissional, de ofícios, que ensinava somente as primeiras letras, era para os dominados.

É o que nos reafirma o pensamento de Maia e Garcia (1995, p. 15) no que tange à abrangência e à concessão do acesso às classes populares;

o papel da educação como reprodutora das desigualdades sociais, ao pretender a preparação universitária das “individualidades condutoras” e o ensino pré-vocacional e profissional para as classes menos favorecidas.

Dessa forma, a educação institui-se como via de preparação vocacional dos alunos para o ensino técnico e profissional como resposta à exigência do efervescente mercado industrial, como demonstrado pelo pensamento de Pimenta (1991, p. 18).

A origem coincidirá com o desenvolvimento da sociedade capitalista de classes sociais, que, entre outras, coloca a orientação educacional como um mecanismo de ajustamento dos indivíduos às necessidades da ordem social.

Desse modo, parafraseando a explicação dada por Pimenta (1991) sobre a implementação da orientação educacional no ambiente escolar, que se constituiu pela evolução conceitual da orientação profissional, voltada para a organização racional da indústria e influenciada pela Psicologia Científica, também denominada Psicologia Diferencial, uma vez que se formalizava pela indicação das aptidões individuais do homem por meio de testes psicológicos de inteligência, de personalidade, como requisitos às novas exigências de execução das funções, logo, com o objetivo de levar ao seu conhecimento que a obtenção do emprego estaria condicionada à sua falta de capacidade para o exercício dos cargos, atribui à educação sistematizada papel decisivo no desenvolvimento das habilidades solicitadas para o preenchimento dos postos de trabalho contidos no processo seletivo.

Para tanto, a escola se incumbiria da preparação pelo conhecimento desenvolvido e orientação adequados à capacidade de cada estudante para satisfazer as exigências do mercado de trabalho. Contudo, até aquele momento os estudos se concentravam no fator técnico, instrucional e eram insuficientes para explicar problemas relacionais existentes entre os ocupantes dos cargos nas indústrias. Nasce da necessidade de se ater aos aspectos psicológicos, humanos do trabalhador, a orientação educacional.

Nesse sentido, esse debruçar-se sobre as circunstâncias de implantação e de propagação da educação circunscrita, exclusivamente, ao ambiente escolar, analisada pelo trabalho do orientador educacional que, paulatinamente, reescreve-se por conceitos ditados pela época histórica e, nesse momento específico, cabe a interpretação de que sua prática estava demarcada nos e pelos contextos sociais, econômicos e políticos como reforçado pelas palavras de Maia e Garcia (1995, p. 14):

Em 32, como reação ao desinteresse político pela educação, os educadores progressistas lançam o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Conclamam à implantação de um sistema completo de educação, que responda às novas diretrizes econômicas e sociais, à educação integral com base nas aptidões naturais, à organização da escola secundária popular democrática, que oferecesse as mesmas oportunidades educacionais para todos, à organização da escola técnica profissional como base da economia nacional, ao tratamento especial de anormais e subnormais e à criação de instituições de psicotécnica e orientação profissional.

Firma a indissociável conceituação entre educação e orientação educacional pela confirmação de tal perspectiva no decorrer dos cenários educacionais que se sucedem. Dessa forma, em 1939, na Escola Comercial Amaro Cavalcanti, pertencente à Prefeitura do Rio de Janeiro, efetiva-se a prática da orientação educacional voltada para as subjetividades e as individualidades, com a construção da orientação profissional resgatada pela compreensão integradora das particularidades instrucional, técnica e, principalmente, humana, de maneira que a educação respondesse ao que descrevem Maia e Garcia (1995): “a adaptação da escola à nova sociedade urbano-industrial que surgia”.

Com essa finalidade, na retrospectiva aqui utilizada, a orientação educacional é vista como dispositivo de inter-relacão entre Estado e educação pública sistematizada, quando ele determina as diretrizes da educação nacional pela Constituição de 1934 e, na Constituição de 1937, a concebe como condição complementar e restringe sua oferta; entre a qualidade e a produtividade do trabalho obtidas pela qualificação do ensino. Logo, nessa proposta de educação, privilegiou-se atender às necessidades trabalhistas dos alunos.

E desse redescobrimento de ações ditadas pelas políticas educacionais de cada época, responsáveis por essa mudança de concepção para o fazer pedagógico, como também de posicionamento no desempenhar das ações do profissional da Educação especializado na orientação educacional que, paralelamente, assumia um nova postura de insurgência diante da realidade social e política em defesa dessa perspectiva emancipatória dos alunos, tem-se um novo paradigma de condução de sua prática: o trabalho participativo, colaborativo, dialogal, como descrito pela reflexão de Grinspun (1994, p. 21):

o orientador educacional quer participar do planejamento – não como benesse da orientação, mas sim como um protagonista do processo educacional – procurando discutir objetivos, procedimentos, estratégias, critérios de avaliação, sempre voltados para os alunos. O orientador deseja trazer a realidade do aluno para dentro da escola e, portanto, começa a discutir suas práticas, seus valores, a questão do aluno trabalhador, enfim, o seu “mundo lá de fora”.

Assim sendo, dando voz ao sentido da palavra “equipe” por essa forma de condução das atividades pedagógico-gerenciais que se pretendia desenvolver no ambiente escolar, por meio do que vem esclarecer as palavras de Grinspun (1992, p. 66) sobre a nova maneira de entender a função do orientador educacional nessa época:

A partir de 1980, tem início um novo período em que se tem procurado mais intensamente fazer uma análise crítica do papel do orientador nas escolas, bem como caracterizar a Orientação Educacional no processo educativo, numa dimensão político-pedagógica.

Década de 1980

Assim, pela retomada desse percurso de desbravamento do trabalho pedagógico-gerencial, reinsere-se a contextualização das ações docentes sob a ótica da contestação e, especialmente, do direito requerido de exercício e firmação dessa prática do orientador educacional no ambiente escolar, que se contradissesse com a interpretação que lhe vinha sendo imputada, como bem enfatizam as palavras de Grinspun (1994, p. 20):

A orientação estava dentro da escola e não se deu conta do seu papel. Aliás, assumiu, em alguns momentos, uma ingenuidade pedagógica, ouvindo, muitas vezes calada, as críticas às atividades, como sendo responsável pela fragmentação do trabalho escolar, como não resolvendo todos os conflitos que a própria escola não dava conta de resolver.

Indo de encontro a essa concepção subordinativa atribuída ao orientador educacional, frequentemente confrontado em suas funções pelos demais educadores componentes da gestão escolar que, desmerecendo-as, reafirmavam a dimensão autoritária, burocrática com que vinha sendo difundida a gestão escolar ao longo desse processo de transformações conceituais e implicações práticas por que tem passado o ensino, como colocada pelas pertinentes palavras de Fortuna (1998, p. 109).

No Brasil, a prática administrativa, em especial a administração escolar, apresenta-se continuamente conformada com a situação, fundamentando-se na imposição e na coação legal e burocrática. Essa tradição possui também suas raízes no autoritarismo da sociedade política e nos interesses dominantes.

E, na esteira desse pensamento, o modo como se desenvolvera até então o ensino e a gestão da qual o orientador educacional é parte constituinte – centrados na dimensão reprodutiva, técnica e neutra –, como salientada pelas palavras de Fortuna (1998, p. 108).

Estudos realizados no transcurso da década de 1980 questionaram o chamado perfil teórico dos administradores escolares adotado durante a década de 1970. Isto porque aquela matriz procurava enfatizar a dimensão técnica “neutra” da administração, o que tem orientado a ação administrativa em direção ao centralismo burocrático, ocultando sua dimensão política intencional, oposta ao trabalho participativo. 

Portanto, poder chegar à conclusão da requisição por que reclamava a funcionalidade desse profissional, que também engajado na vicissitude por que passava a escolarização no Brasil, ressignificava sua prática no decorrer da década de 80 por compreendê-la inseparável do todo do trabalho escolar e da impossibilidade de concebê-la como ressaltada pelas palavras de Brandão (1982, p. 31). Há ainda

a concepção, ainda muito difundida entre nós, de que a prática educativa é, ou pelo menos deveria ser, eminentemente neutra. Veremos o quanto esta maneira de entender a prática pedagógica é profundamente ingênua, na medida em que escamoteia a essência mesma do processo educativo, ou seja, sua natureza política.

E externada pelo posicionamento de Grinspun (1994, p. 21):

Toda prática da Orientação está debruçada nesta concepção de educação como um ato político, como uma instituição que está intrinsecamente relacionada com as mudanças ocorridas no próprio núcleo da sociedade.

Igualmente, nessa mesma linha de raciocínio, Grinspun (2001, p. 91) reforça o sentido da interpretação que deve ser atribuída à dimensão política de educação, efetivada pela práxis do educador, o orientador educacional:

A dimensão política envolve o comprometimento da escola com sua participação nas diferentes instâncias da sociedade civil, a partir da concepção que possui na transformação de tal realidade.

Uma vez que se deve partir da apreensão do seu fazer pedagógico-gerencial contextualizado, pela coerente apropriação e promoção como salientado por Grinspun (1994, p. 29):

O papel do orientador educacional na dimensão contextualizada diz respeito, basicamente, ao estudo da realidade do aluno, trazendo-a para dentro da escola, no sentido da melhor promoção do seu desenvolvimento.

Desse modo, extrai-se dessa análise uma outra compreensão de educação sistematizada que se reconhece pela impraticável neutralidade frente às questões políticas e sociais e, por extensão, a inquestionável relevância das ações do orientador educacional para a promoção do ensino coerente com seu meio social, político e cultural como coadunado pela disposição feita por Libâneo (2011, p. 81):

Não se trata, apenas, da transmissão unilateral dos conteúdos culturais. Antes, trata-se de conteúdos vivos, atualizados, articulados criticamente com as realidades sociais presentes, selecionados entre os bens culturais disponíveis em função de seu valor cultural, formativo e instrumental; mas, simultaneamente, importa conhecer as características socioculturais e psicológicas do aluno, determinadas por condições sociais concretas, de modo a garantir o acesso  aos conteúdos a partir da sua prática social. Trata-se, enfim, de um saber crítico, não somente valorizando o significado humano e social da cultura, mas também contribuindo para desvelar as contradições da estrutura social que sustenta as relações sociais vigentes.

Por isso, nesse período, a prática da orientação educacional respondia aos seguintes requisitos como trazidos pela exposição de Albuquerque, Honorato e Pascoal (2006, p. 3):

O orientador começa a participar de todos os momentos da escola, discutindo questões curriculares, como objetivos, procedimentos, critérios de avaliação, metodologias de ensino, demonstrando sua preocupação com os alunos e o processo de aprendizagem. Os cursos de reciclagem que foram oferecidos aos orientadores contribuíram para que a discussão fosse mais ampla, envolvendo as práticas, os valores que a norteavam, a realidade dos alunos, assim como o mundo do trabalho.

Nessa contextualização, a atuação desse profissional enxerga a educação que privilegia o aspecto humano, assistindo o aluno no seu cotidiano, tanto nas necessidades didático-pedagógicas, responsáveis pela construção do conhecimento, quanto na exigência de uma atuação humanizada, crítica, sob a abordagem questionadora do seu papel, negando principalmente o aspecto reprodutivo pela obrigação de estar alinhado às características temporais em que se processa o ensino-aprendizagem e de ser condizente com a realidade local de cada unidade escolar, com a sua comunidade e, sobretudo, desenvolver sua prática em parceria com a família, como mencionado pelo pensamento de Grinspun (1994, p. 22):

A prática da Orientação tem que ser mais aberta e dinâmica: o que seria, hoje, da prática anterior quando se pedia ao orientador educacional que trabalhasse o ajustamento do aluno à família, à escola, e à sociedade? A que tipo de sociedade o aluno, hoje, deveria se ajustar? A da classe política? A da elite dominante? A da sua própria comunidade? A alguma sociedade utópica? E a família? Qual o “modelo” de família a que o jovem deveria ser ajustado hoje? E a que escola? A que se volta para os conteúdos ou a que motiva preferencialmente os valores?

Tais questionamentos surgem como mais um mecanismo de construção da prática pedagógico-gerencial cotidiana que tem se revelado, ao longo das décadas, didaticamente eficaz e criticamente indispensável, já que a educação deve ser compreendida como esse todo coeso, advindo dessa apropriada e necessária discussão pela defesa de sua integração.

E pela conformidade a esse eixo ideológico, vislumbrado pelo trabalho participativo, integrado, que ressaltou a atuação do orientador educacional para além do cumprimento a que ficou cristalizado na literatura, o de ser meramente de caráter assistencialista dos conflitos que surgiam da indisciplina no cotidiano escolar entre os alunos para, conjuntamente, ser auxiliador desse ensino emancipatório que tem sido resultado desse processo educacional histórico e político, marcado por embates pelo direito de escolarização das camadas populares residentes nas periferias brasileiras e pelo apelo a uma educação pública de qualidade, como colocado por Grinspun (1994, p. 20):

No final da década de 70 crescem as denúncias, grita-se contra a falta de compromisso da escola e de seus reais protagonistas. Tenta-se resgatar a importância da escolaridade para as estratégias de vida das camadas populares, chamando a atenção para a estrutura interna da escola como um dado significativo para o desempenho dos alunos.

Sendo assim, a essa época, os orientadores educacionais, como traz Grinspun (1994, p. 21), “procuram evidenciar a contribuição da Orientação em uma escola pública que se quer democrática e de qualidade” pela participação conjunta dos professores regentes e dos professores gestores nesse novo paradigma educacional, que reincidia pela crítica com foco na orientação educacional, entendida como mecanismo de questionamento e, especialmente, de mudança, e que ora se impunha como mola propulsora de uma educação voltada para o aluno e que fosse, antes de tudo, inclusiva.

A (re)construção desse sentido da educação pública como espaço formador e emancipador visto pela progressiva atuação do orientador educacional

A discussão que aqui se segue se refere a essa essencial relação entre escola e sociedade, entre Estado e escola pública, entre prática consciente e conscientizadora trazida pelas atividades da Orientação Educacional consoante a realidade política, econômica, social e cultural em que esteve imerso o ensino sistematizado e ao fornecimento de condições financeiras para o seu desenvolvimento e propagação que se quer de qualidade; para a ininterrupta capacitação dos docentes com a formação continuada.

Dessa maneira, pela recuperação dos períodos mencionados, traça-se a conduta da atuação da orientação educacional, quer com a responsabilidade que teve em mãos de ser o agente mediador do fazer pedagógico, acompanhando o desenvolvimento das características psicossociais dos educandos com o seu fazer estritamente técnico na década de 1930, quer pelo desenvolvimento de uma nova concepção de suas funções que relacionasse escola, aluno, pais e a comunidade com a própria integração com a sociedade, descrita pela construção coletiva do conhecimento com o objetivo de formação cidadã, como a defendida na década de 1980, faz-se necessário coordená-los e incluí-los na persistente defesa do entendimento de escola pública – e aqui a palavra "público" enfatiza a importância do encontro dos professores, da equipe técnico-pedagógica com essa interpretação de para todos, indistintamente,de amplo alcance, sobretudo, das camadas populares pertencentes às diferentes regiões brasileiras –, como aludido pelo pensamento de Pinheiro (2001, p. 256), na acepção grega desse conceito.

Um levantamento dos diversos sinônimos de público mostra sua abrangência a tudo aquilo que pertence ao social. Os significados mais frequentes deste vocábulo são os seguintes: o que se passa fora do âmbito da família; o que é relativo ou destinado ao povo; pertencente ao Estado; que é do uso de todos; aberto a qualquer pessoa; conhecido de todos; o povo em geral; o conjunto de pessoas que executam alguma coisa em comum; o público de algum evento em particular ou o público em geral.

Consequentemente, poder colocar em prática a educação sistematizada pública em colaboração com a de âmbito familiar, requisito de composição e direcionamento das funções do profissional, o orientador educacional, portanto, poder vislumbrar a oferta de ensino de qualidade, construído sob as relações de troca de conhecimento, de interação entre o eu e o outro, em uma escuta atenta das demandas educacionais, psicológicas, relacionais como característica primordial de valorização mútua da condição humana e, por isso, via de atuação que deve ser defendida por todos os atores escolares.

E por esse olhar colaborativo com todos os partícipes do processo de ensino-aprendizagem pela construção integradora do conhecimento, reescrever as funções da orientação educacional conforme as suas especificidades, como as resguardadas pelas abordagens conceituais e temporais definidas nesse trabalho, que partiu das diferentes interpretações advindas do posicionamento e das ações construídos pelo orientador educacional, significou demonstrar a importância da atitude e da parceria na prática pedagógico-gerencial para a (re)orientação dos aspectos procedimentais, que trouxeram ganhos substanciais para o desenvolvimento de um ensino crítico e emancipador.

Assim, essa discussão elaborada pelas novas condutas relacionais e metodológicas descritas na passagem de uma atuação centralizadora da equipe técnico-pedagógica, que compreendia a escola isolada do meio social, para a visão global, que concebe o ambiente escolar como extensão da comunidade local, sob as características de um ensino contestador, dialogal, pretendeu destacar a contínua atuação do orientador educacional como contribuinte desse imprescindível mecanismo de questionamento e, fundamentalmente, de possibilidade de mudança da arraigada perspectiva pejorativa do ensino público brasileiro, histórica e ideologicamente edificada, o de ser improdutivo, ineficaz.

E para sintonizar tais anseios com a intenção de torná-los viáveis pelas consequentes medidas firmadas entre Educação e Estado, toma-se a outra esfera de interpretação da palavra "público", relacionada com a necessidade de participação também do poder público para com a educação pública, como colocado, ainda, por Pinheiro (2001, p. 257):

Agregado ao significado de público como o que se passa fora da vida na família e cujo centro é a cidade, surgiu com a constituição da sociedade moderna uma outra conotação de público, relacionado ao poder público, que é o Estado. Com este conteúdo, o público é uma categoria histórica própria desta sociedade e quer dizer poder público. A esfera pública neste sentido corresponde à esfera de competência do poder público. Em consequência da representação pública do Estado, são-lhe atribuídas funções específicas na sociedade. Como poder público, o Estado tem a tarefa de promover o bem comum a todos os cidadãos.

Nessa recondução e firmação de novas posturas políticas e sociais, essenciais a todo(a) educador(a), coube também ao orientador educacional reivindicar, em um processo de decisão participativa com toda a equipe pedagógico-gerencial, tal posicionamento do Estado como mecanismo diário de transformar a maneira como se constrói a instituição escola e, portanto, pensar, continuamente, nas contradições da prática escolar, que são escamoteadas por esse poder público, pela sociedade civil, como enfatizado de forma abrangente e elucidativa por Trindade (2008, p. 54):

Se negarmos que a escola tem essa função reprodutora, inculcadora de valores e ideias que diminuem o(a) negro(a), a mulher, o(a) indígena, o(a) trabalhador(a), os(as) idosos(as), não estaremos realmente olhando dentro e em volta da escola, para perceber as contradições da nossa prática, da nossa realidade educacional. E, dessa forma, continuaremos a contribuir para a permanência desse Estado racista, classista, elitista.

Nesse sentido, esse panorama tem-se tornado, ao longo das décadas, o referencial educacional enaltecido pelos educadores, especialmente, o que se justifica por um ensino não excludente, reprodutivo, porém o que busca desenvolver a aprendizagem significativa, crítica, alicerçada na relação entre professor e aluno, propagada pela ideia de manter o educando como centro das atribuições do projeto político-pedagógico da escola, em uma atuação de respeito às diferenças, fato que tem reconduzido, ininterruptamente, as ações do orientador educacional por meio dessa característica qualificadora das suas funções, por entender a educação sistematizada como referenciada pela compreensão de Freire (1996, p. 55):

Como professor crítico, sou um “aventureiro” responsável, predisposto à mudança, à aceitação do diferente. Nada do que experimentei em minha atividade docente deve necessariamente repetir-se. Repito, porém, como inevitável, a franquia de mim mesmo, radical, diante dos outros e do mundo. Minha franquia ante os outros e o mundo mesmo é a maneira radical como me experimento enquanto ser cultural, histórico, inacabado e consciente do inacabamento.

Com esse intuito, tecem-se as considerações a respeito das características restritas ao cargo do orientador educacional e destaca-se a necessidade da sua presença ativa na composição da equipe gestora em prol de uma prática escolar de qualidade, inclusiva e, por extensão, democrática como a resgatada pelas propostas levantadas por Garcia (1990, p. 46-47):

Buscar o trabalho coletivo na escola, incluindo toda a equipe escolar: professores, supervisor, diretor, serventes, merendeiras, alunos e orientador, é claro; promover a discussão coletiva sobre o papel da escola na comunidade onde se situa e na sociedade em que vivemos; valorizar a realidade do aluno na definição dos projetos escolares; rediscutir o currículo escolar – compreendido como todas as atividades realizadas na escola – com a participação dos envolvidos no processo educativo, inclusive o aluno e a comunidade; promover a discussão por toda a equipe escolar sobre a questão da educação e da cidadania...

Além disso, ater-se às ações descritivas desse profissional, que se responsabiliza pelo acompanhamento do percurso do aluno na escola, representou, ao longo do desenvolvimento dessa escrita, a pertinente consideração da influência do aspecto biopsicossocial para a condução e efetivação da aprendizagem que se quer significativa, entendendo-a pela edificação das relações cognitivas, afetivas, sociais, como enfatizada pelas palavras de Freire (1996, p. 159):

Esta abertura ao querer bem não significa, na verdade, que, porque professor, me obrigo a querer bem a todos os alunos de maneira igual. Significa, de fato, que a afetividade não me assusta, que não tenho medo de expressá-la. Significa esta abertura ao querer bem a maneira que tenho de autenticamente selar o meu compromisso com os educandos, numa prática específica do ser humano.

E desse entendimento intrínseco entre ambiente escolar como resultado da realidade das relações humanas que acontecem em seu interior com a própria especificidade da prática do orientador educacional, que se propõe pelo condicionamento às características trazidas pelo meio social em que ela estiver imersa, assim como ressaltar a importância do posicionamento comprometido desse educador para com a aprendizagem como apropriação e (re)significação da educação com vista ao atendimento e compreensão dela como enfatizada por Freire (1996, p. 115): “Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder ser neutra, minha prática exige de mim uma definição. Uma tomada de posição. Decisão. Ruptura”.

Dessa forma, a partir desse ângulo geral da Educação, retomado pela funcionalidade de todo o processo de ensino-aprendizagem com ênfase na prática do orientador educacional, aqui trazida pelas discussões desenvolvidas neste trabalho, objetivou reconhecer a educação sistematizada como aquisições dinâmicas do saber, compreendidas para além das atividades técnicas de construção do conhecimento e, fundamentalmente, como expressões humanizadoras da relação entre aluno e professor.

Considerações finais

A retomada e a caracterização da trajetória da orientação educacional perpassada pelo ângulo histórico e conceitual como difundida nessa disposição tem, nestas considerações finais, a função de instituir e reforçar o viés crítico como condição primordial da prática de todo educador do qual faz parte o orientador educacional, pois desse posicionamento ficou provado que a compreensão de educação se instaura e se reconduz pela atuação reflexiva, caracterizadora e norteadora da função desse profissional.

Além disso, cabe ressaltar, nestas linhas finais, que a construção deste trabalho teve como principal objetivo demonstrar a impossibilidade de discutir a educação sistematizada à parte do contexto histórico, destoante de suas características, de suas peculiaridades, já que estas são imprescindíveis para situá-la em um cenário político, cultural e social específico, no qual determinam as ações da equipe técnico-pedagógica, da mesma forma as funções do orientador educacional que a compõe e, nessa discussão, tomado como foco das (re)organizações por que passou o sistema público de ensino, que implicaram (re)orientações das ações dos educadores.

Assim, dizer que a escolha dessa temática pelo resgate do fazer pedagógico-gerencial delimitado pelas circunstâncias temporais e conceituais da prática do orientador educacional buscou enfatizar a sobreposição do aspecto interativo, subjetivo sobre o didático, técnico na relação professor-aluno para a compreensão do processo de construção do conhecimento, uma vez que essa postura circunscreve as diferentes interpretações da aprendizagem, perpassadas pela conveniência de entendimento dinâmico do ensino, que migrou de uma concepção isolada do seu meio social, no sentido de restringir a educação como mecanismo de ajustamentos entre conhecimento e fator psicológico como auxiliares do trato relacional, com o intuito de preparação do aluno para ocupar, especificamente, um posto no mercado de trabalho, para assumir uma atitude política de educação, em que considera o educando como colocado por Libâneo (2011, p. 82): "o aluno como ser ativo, produto e produtor do seu próprio meio social". Portanto, ressaltar a necessidade de entender a escola como instituição integrante da sociedade e, com ela, estar em diálogo continuamente.

Desse modo, destacar que, nessa retrospectiva da orientação educacional, o ato da reflexão foi decisivo para os redirecionamentos da práxis do profissional, o orientador educacional, componente do processo gerencial e, sobretudo, encarregado do desenvolvimento psicopedagógico dos alunos, da mediação das relações interpessoais entre professores, educandos e a própria família, a partir da realidade social em que a escola estava imersa. Assim, poder demonstrar, pela sua prática, que a ela também se deve a eficiência do ensino e, por consequência, a aprendizagem significativa, porque sua conquista esteve atrelada aos questionamentos dos diferentes momentos em que se processavam novas diretrizes pedagógico-gerenciais, que forneciam subsídios para as contínuas reformulações do ensino, em atendimento às demandas educacionais em vigor trazidas por cada período abordado.

Em função do resultado dessas incursões, houve o desejo de concretizar a educação sistematizada por ações conjuntas, com a finalidade de desenvolver uma concepção escolar dinâmica, vislumbrada pelo trabalho integrado, participativo, colaborativo, no qual esse profissional fosse parte constituinte e o aluno considerado como o centro das funções da equipe técnico-pedagógica. Para isso, o ensino-aprendizagem, inquestionavelmente, teria de desencadear a autonomia do aluno para que fosse entregue à sociedade o cidadão participativo e crítico.

Em síntese, este trabalho representou, mais uma vez, as vozes de educadores que se comprometem, incessantemente, com a educação pública de qualidade, pela via de um ensino que se efetua pelo seu caráter de incompletude e, por ser assim, tem o dever de questioná-lo, a fim de adequá-lo aos condicionantes ideológicos, políticos e sociais, como também destacou a presença da Orientação Educacional no ambiente escolar para a constituição dessa prática político-pedagógica que se pauta pela crítica, imbricada com a seguinte interpretação de ensino: a educação sistematizada não se faz sozinha, mas se concretiza nas ações humanas, no contato com o outro e, assim, efetiva-se na democratização da escola.

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Publicado em 06 de outubro de 2020

Como citar este artigo (ABNT)

OLIVEIRA, Adriana da Cruz. O orientador educacional sob a análise temporal e conceitual da sua prática: contextualizações viabilizadoras do ensino inclusivo e de qualidade. Educação Pública, v. 20, nº 38, 6 de outubro de 2020. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/38/o-orientador-educacional-sob-a-analise-temporal-e-conceitual-da-sua-pratica-contextualizacoes-viabilizadoras-do-ensino-inclusivo-e-de-qualidade