Oralidade e produção textual na sala de aula: dos conflitos às soluções para uma aprendizagem da nova ortografia da língua portuguesa

Eduardo Beltrão de Lucena Córdula

Doutor em Desenvolvimento e Meio Ambiente, licenciado em Biologia, graduando de Pedagogia, presidente da ONG MAR

Inventividade lexical refere-se a criação/reescrita de palavras (novos lexemas) utilizadas por um determinado idioma. Fonte: http://abre.ai/campo-lexical

De acordo com Brasil (2009, p. 70), “a língua falada (e escrita) no Brasil possui uma dinâmica que espanta e agrada aos escritores portugueses; eles gostam muito de nossa inventividade lexical, e da forma como se criam e desaparecem os vocábulos ao sabor de influências circunstanciais”. Para aproximar a linguística escrita dos países que utilizam o Português, esforços foram somados para uma unificação.

Em virtude de o idioma Português não ser uma exclusividade dos portugueses e brasileiros – outros países também o utilizam, como Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique, São Tomé e Príncipe e Timor Leste (Silva, 2009) –,  houve a necessidade de fomentar um processo de unificação do idioma, pelo menos na parte escrita, já que havia expressões linguísticas próprias a cada país mencionado. Assim, a Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP) realizou este processo. Nesse sentido, no dia 1° de janeiro de 2009, entrou em vigor o Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa (NAOLP), aceito pelos brasileiros e demais países de língua portuguesa, movimento orquestrado por Portugal e que, diferentemente da tentativa de acordo realizada em 1945, este foi aceito de forma unificada (Faraco, 2009).

Segundo Silva (2009, p. 13), "as poucas mudanças que ocorrem na ortografia brasileira correspondem a alguns casos da acentuação gráfica, a algumas simplificações no uso do hífen e a outras no uso obrigatório de letras iniciais maiúsculas, simplificando o sistema anterior nos três casos e tornando-o mais racional".

Para Tavares e Ricardo (2009), o novo acordo se tornou um tema polêmico na época em que entrou em vigor, mas o intuito foi unificar a expressão linguística textual, principalmente, quando da publicação internacional de obras, nos diferentes países que possuem este idioma como língua vernácula. Desta forma, o NAOLP trouxe mudanças para unificar a escrita quanto a alguns itens (Morais, 2007; Silva; Melo, 2007).

As mudanças passarão então a ser incorporados pelos sistemas de ensino, para que todos tivessem acesso a estas mudanças e passassem a incorporá-las no dia a dia. E, atualmente, com a implementação da BNCC – Base Nacional Comum Curricular, trouxe novidade no ensino do português, para que os “gêneros discursivos sejam tratados de forma estrutural/funcional, e não dialógica, evidenciando a cisão escola-vida nos processos de ensinar/aprender” (Alcântara; Stieg, 2016, p. 119). Segundo Alcântara e Stieg (2016), apesar da aparente “melhoria” no sistema de ensino, a BNCC possui um direcionamento que visa a uma preocupação primeira em aumentar os índices avaliativos do IDEB e, ao mesmo tempo, vem a comprometer a autonomia do professor e do aluno no processo de ensino-aprendizagem (Ibidem). Autonomia esta tão almejada há décadas pela pedagogia contemporânea, expressa, principalmente, nas obras de Paulo Freire (1987; 1996).

Portanto, a liberdade de cátedra garante aos professores direcionar a BNCC para que se torne um guia oficial de conteúdos a serem ministrados, porém, com autonomia para realizar interdisciplinaridade, com os temas transversais e na utilização de recursos didático-pedagógicos diversificados, para desenvolver múltiplas competências no educando, e, assim, torne-se uma cidadão crítico-reflexivo e transformadora do seu mundo (Freire, 1996; Freire; Macedo, 2013; Rodrigues; Marocco, 2014).

A oralidade e a produção textual: relações que se conflitam

Segundo Brasil (2009), conhecer as palavras não implica, obrigatoriamente, saber utilizá-las para se expressar ou para uma construção textual significativa. Este padrão é facilmente constatado, pois “os falares regionais e dialetais levavam a uma multiplicidade espantosa de grafias” (Ibidem, p. 66). Para compreensão dos dialetos e regionalismos linguísticos, tem-se a ciência da sociolinguística, que estuda o idioma em toda sua expressão dentro de uma sociedade e/ou comunidade, e que atenta para as  particularidades semânticas e lexicais (MacCleary, 2009; Costa, 2012). Toda esta complexidade da sociolinguística acaba sendo manifesta na oralidade dos sujeitos que compõem grupos sociais específicos, e, muitas vezes, na própria escrita (Baronas, 2009). Neste sentido, tem-se variedades de gêneros textuais, iniciando com o coloquial/informal, até mesmo no texto construído pela norma culta da língua (Córdula, 2011).

A língua oral, apesar de permitir expressões de gêneros diversos, inclusive o coloquialismo ou expressões incorretas, possibilita ainda diversos gêneros, como piada, oratória, preces, sermões, etc., permitindo a facilidade da conversação e/ou transmissão de uma mensagem do locutor ao ouvinte (MacCleary, 2009; Córdula, 2011). Neste sentido, as comunidades dentro de uma sociedade acabam desenvolvendo a diglossia, ou seja, uma parcela apenas faz uso do idioma informal na oralidade e outra o utiliza no âmbito formal (MacCleary, 2009). Além desta,  as variações linguísticas podem também ser categorizadas como: diafásicas – onde o sujeito adapta sua linguística a quem deseja se comunicar; diatópicas – onde marcadamente tem-se as expressões regionais; diastráticas –onde o sujeito possui uma estrutura linguística própria do grupo a que pertence (Baronas, 2009; Silva, 2014).

Mesmo no âmbito escolar, detecta-se, em alunos de diversas faixas etárias no ensino fundamental, o uso incorreto de palavras na língua falada, e, consequentemente, passam esta para a forma escrita (Nobile; Barrera, 2009). Ao possuir uma informalidade na oralidade, esta informalidade se reflete diretamente na escrita formal, o que traz prejuízos, principalmente quando se trata de comunicações nas empresas, nos trabalhos escolares e nos acadêmicos (Baronas, 2009). Este tipo de expressão escrita é muito comum no início da construção da escrita nas crianças que estão em processo de alfabetização, ou seja, uma escrita infantil (Koch, 1997; Baronas, 2009). Porém, esta problemática continua a se propagar depois das séries iniciais em alguns alunos, visualmente refletidas em suas produções textuais, principalmente na escola pública, onde há pouco estímulo à leitura e à escrita por parte dos familiares (Baronas, 2009).

Além desses problemas relatados, nas gerações atuais, tem-se cada vez mais incorporada a redução ortográfica das palavras, muito adotada em meios digitais, para facilitar e agilizar a velocidade dos diálogos discursivos nas redes sociais (Komesu, 2006). O já intitulado internetês  está amplamente difundindo e modificando a estrutura do idioma textual, chegando ao ponto de as crianças e jovens desaprenderem a ortografia correta das palavras e expressões, o que comumente aparece em suas produções textuais (Idem, 2015).

Os estudantes devem compreender e separar estes dois universos, para que um não se insira no outro, ou aproximar ambos para uma coesão do idioma vernáculo formal (Baronas, 2009), já que a exigência da formalidade ou uso correto do idioma em meios profissionais, acadêmicos e de vida cotidiana vale tanto para a oralidade quanto para a textualidade. Hilgert (2011) traz em seu estudo os recursos textuais utilizados para expressar a oralidade no texto, ou seja, recursos estes que levam o leitor a entender a intensidade e a expressividade dentro do âmbito da formalidade textual; o que difere de não falar bem o idioma ou não saber escrevê-lo. Kozow e Silveira (2013) trazem, em seus estudos, a crônica como gênero textual que aproxima a oralidade na escrita e que, sendo trabalhada no âmbito escolar, pode promover a inicialização para a formação de leitores, em virtude da linguagem adotada.

Com isto, estimulando a produção textual formal em de acordo com a nova ortografia, pode-se ter uma elevação do nível da produção textual e da formas de expressão oral dos estudantes em todos os níveis de ensino (Nobile; Barrera, 2009). Este processo é uma árdua tarefa neste país, cabendo a todo o corpo docente escolar, independentemente da disciplina que leciona, realizar o estímulo na produção de gêneros textuais que se aproximem da linguagem formal, para que, com o tempo, cheguem à prática da normal culta da língua – tanto oral como escrita (Koch, 1997).

Mais facilmente seria que, no processo de alfabetização dos alunos, seja no âmbito do ensino regular ou na Educação de Jovens e Adultos (EJA), para que apreendam desde o início do processo de aprendizagem da escrita a necessidade de buscarem por um padrão que se aproxime da formalidade, para, nas séries posteriores e subsequentes, conseguirem aprimorar a escrita.

Um dos caminhos para a formalização da escrita é a leitura, pois além de ampliar o vocabulário, permite o contato com a língua formal e o uso correto gramatical da construção textual (Córdula, 2011). 

A arte e o lúdico como alternativas no ensino da oralidade e da escrita

Devido à diversidade da língua portuguesa em suas diversas regiões no Brasil, da pouca leitura de livros entre as pessoas da sociedade e, consequentemente, do pouco estímulo dos familiares para com seus filhos, na formação de uma cultura da leitura, é que a língua portuguesa ainda encontra uso incorreto ou incompleto (Baronas, 2009; Costa, 2012).

Baronas (2009), em seu estudo, já colocava essa problemática enfrentada pelas escolas, pois, "com isso, a escola brasileira enfrenta questões complicadas no que diz respeito ao ensino da língua, pois os estudantes, muitas vezes, apresentam uma fala muito distante da norma padrão e, por isso, têm muita dificuldade na absorção de tal norma" (Ibidem, p. 16).

O estímulo ao desenvolvimento da oratória permitiria a aproximação dos dois universos, já que, notadamente, a língua falada geralmente é expressa na língua escrita, onde a primeira acaba sendo a maior expressão do idioma português na população (Koch, 1997; Baronas, 2009; Nobile; Barrera, 2009).

A contação de história pode ser utilizada como estímulo à expressão da oratória e da retórica, além de encantamento e apreensão da atenção dos alunos, que acabam sendo estimulados para descobrirem o universo contido nos livros (Torres; Tettamanzy, 2008; Neder et al., 2009). Como estratégia pedagógica, tanto o professor(a) pode realizar a contação de histórias para os alunos, como os alunos podem realizar a contação das histórias que leram. E, ainda, os alunos podem realizar sua produção textual e realizar o processo de contação para os demais integrantes da sala de aula (Neder et al., 2009; Souza; Bernardino, 2011).

Outro ótimo recurso pedagógico são os jogos lúdicos voltados para língua portuguesa, que, em de acordo com o novo acordo ortográfico, promovem tanto a construção textual – coesão, concordância, pontuação, acentuação etc. (Paschoal et al., 2014).

A soletração é outro caminho amplamente divulgado no Brasil, que promove o treino da oralização correta das palavras e o uso do dicionário para o estudo da semântica, o que levaria gradativamente aos alunos ao desenvolvimento da oralidade/oratória, para posteriormente aprimorarem sua retórica (Albaladejo, 1999; Padilha, 2015; Resgala Júnior, 2016). Desta forma, aproximando a fala, a leitura e a produção textual, ter-se-ia o desenvolvimento de competências linguísticas nos educandos (Marques; Xavier, 2017; Costa, 2012).

Trabalhar especificamente a diglossia, a diafásica, a diatópica e a diastrática para, através de expressões coloquiais, regionais e de erros ortográficos, reconstruir os conceitos através de releitura (Grantham, 2002; Nogaro; Granella, 2004).

Por fim, mas não menos expressiva, a arte para construção de textos visuais em diversas formas – escultura, pictórica, colagem etc. –, que podem refletir a interpretação dos estudantes e a releitura do mundo de suas experiências pessoais e coletivas, de suas vivências cotidianas (Freire, 1989; Leme, 2007; Martins, 2007; Moraes, 2012; Freire; Macedo, 2013).

Considerações Finais

O novo acordo ortográfico trouxe algumas mudanças na escrita da língua portuguesa, visando à sua unificação para todos os países que a utilizam, o que não modifica a oralidade da língua, pois em cada país e região, tem-se as variações sociolinguísticas naturais.

Nesse sentido, aprender a grafia correta das palavras e desenvolver a escrita, bem como a oratória, a retórica e a leitura, cabe não só à escola, mas também às famílias, pois devem primar para a formação linguística dos educandos, no sentido de que desenvolvam as competências necessárias ao exercício pleno de sua cidadania, tanto nos espaços informais quanto nos formais.

Bons leitores tendem a desenvolver também uma escrita com qualidade pela ampliação do vocabulário e pelo contato no texto, das regras gramaticais da sua  construção textual, que, com a ampliação da oratória a partir de sua bagagem de conhecimentos das leituras, passam, cada vez mais, a se expressarem melhor e, assim, aproximarem-se da retórica, que, por sua vez, se reflete no texto produzido. Desta forma, tem-se uma cadeia que se retroalimenta para formação de leitores, escritores e oradores.

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Publicado em 06 de outubro de 2020

Como citar este artigo (ABNT)

CÓRDULA, Eduardo Beltrão de Lucena. Oralidade e produção textual na sala de aula: de conflitos a soluções para a aprendizagem da nova ortografia da língua portuguesa. Educação Pública, v. 20, nº 38, 6 de outubro de 2020. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/38/oralidade-e-producao-textual-na-sala-de-aula-dos-conflitos-as-solucoes-para-uma-aprendizagem-da-nova-ortografia-da-lingua-portuguesa