Conhecimentos prévios dos discentes: contribuições para o processo de ensino-aprendizagem baseado em projetos

Mariana de Aguilar Santos

Licenciada e bacharel em Ciências Biológicas, acadêmica do curso de Pós-Graduação lato sensu em Docência

Cláudia Maria Soares Rossi

Mestre em Educação, Licenciada em Pedagogia, docente do curso de Pós-graduação lato sensu em Docência

As exigências do mundo contemporâneo impõem que ofereçamos aos alunos competências básicas que possibilitem o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes que, por sua vez, permitam sua adaptação e permanência no mercado de trabalho, bem como sua formação como cidadãos críticos e reflexivos, capazes de exercer uma cidadania participante da construção de uma sociedade justa e solidária (Pereira, 2004).

Os conhecimentos prévios tornam possível a aquisição de ideias que podem ser utilizadas no universo das categorizações de novas situações e servem de pontos de ancoragem e descobertas de novos conhecimentos (Pivatto, 2014). O trabalho com projetos é uma prática educativa que facilita a atividade, a ação, a participação do aluno no seu processo de produzir fatos sociais, de trocar informações com o outro e desenvolver competências (Pereira, 2004). A aprendizagem é mais significativa quando motivamos os alunos intimamente, quando eles acham sentido nas atividades que propomos e quando se engajam em projetos em que trazem contribuições (Moran, 2013).

Nosso foco é a viabilização da configuração de práticas educativas movidas por projetos pedagógicos, com base na consideração dos conhecimentos prévios dos alunos em ações de contribuição na construção de novos conhecimentos e transformação da qualidade da aprendizagem no ensino público.

O objetivo deste trabalho é ressaltar a importância de considerar os conhecimentos prévios e adquiridos dos estudantes para aprimorar o processo de ensino-aprendizagem através do desenvolvimento de projetos.

Conhecimentos prévios, um dos pilares para a aprendizagem

Nas últimas décadas, estudos desenvolvidos em diversas áreas do conhecimento têm buscado compreender como os conhecimentos prévios dos estudantes participam do processo de ensino-aprendizagem escolar (Sobral; Teixeira, 2007). No campo das Ciências Naturais, pesquisas ressaltam a importância de serem considerados os conhecimentos que os estudantes levam para a sala de aula sobre conteúdos, principalmente os científicos, que ainda não foram formalmente ensinados (Carretero, 1997; Oliva Martinez, 1996; Gil-Pérez, 1994; Driver; Easley, 1978; dentre outros).

Pozo (1998) apresenta três origens dos conhecimentos prévios:

  • sensorial (concepções espontâneas) baseadas em informações obtidas por meio de interações com o mundo natural;
  • cultural (concepções induzidas) relacionadas a um conjunto de crenças partilhadas pelo grupo social a que o estudante pertence; e
  • escolar (concepções analógicas), relacionadas à comparação entre domínios distintos do saber.

Basicamente, são concepções decorrentes da carência, por parte do estudante, de conhecimentos anteriores e que podem ser geradas tanto pelos estudantes como induzidas pelo professor.

O conhecimento prévio conceituado por Ausubel, Novak e Hanesian (1980) é aquele caracterizado como declarativo, que, segundo Novak e Gowin (1996), é o conhecimento ou consciência de algum objeto, caso ou ideia, mas que pressupõe um conjunto de outros conhecimentos, afetivos e contextuais, que igualmente configuram a estrutura cognitiva prévia do estudante que aprende.

A aprendizagem significativa ocorre quando o aprendiz é capaz de receber novas informações e racionalizar de forma a construir uma interação com o que já se sabe previamente e o que acabou de conhecer. Um elemento básico e determinante na organização do ensino é a teoria da aprendizagem significativa, que estabelece o conhecimento prévio do sujeito como referência clara (Pivatto, 2014). Para promover a aprendizagem significativa, Moreira e Masini (2001) afirmam que inicialmente é preciso estabelecer uma organização prévia dos conceitos, através de organizadores prévios cuja função principal é superar a fronteira entre o que o aluno já sabe e aquilo que ele precisa saber. Segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1980, p. 137), “se eu tivesse que reduzir toda a Psicologia Educacional a um único princípio, diria isto: o fator singular que mais influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já conhece. Descubra isso e ensine-o de acordo”. Esses pesquisadores consideram que os conhecimentos anteriores àqueles aprendidos na escola, como parte de suas aquisições cotidianas, familiares, culturais, irão interferir e influenciar a aprendizagem de novos conteúdos (Sobral; Teixeira, 2007).

A ideia do conhecimento prévio como influência na aprendizagem parece simples, mas suas implicações são complexas. O que uma pessoa sabe pertence à estrutura cognitiva e é de natureza idiossincrática; isso significa que não é um processo simples avaliar e na sequência agir de acordo. No entanto, é possível encontrar indícios (Pivatto, 2014). Para isso, se faz necessário transformar o conhecimento prévio em ações e expressá-lo em forma de linguagem falada, escrita ou por meio de símbolos. O fato de subestimar as experiências pessoais dos estudantes seria um equívoco por parte dos professores, uma vez que a educação ocorre através da própria experiência do estudante (Moreira, 2011; Pivatto, 2014).

Quando trata do conhecimento prévio, Ausubel (2003) está referindo-se à situação de ancoragem, ou seja, ao processo de integração de novos conteúdos à estrutura cognitiva do sujeito. A visão cognitivista contemporânea da aprendizagem significativa é compatível com a visão clássica também, no sentido de que o conhecimento prévio é fundamental, pois os modelos mentais são construídos com base em conhecimentos que o indivíduo já tem em sua estrutura cognitiva e naquilo que ele percebe da nova situação, seja por percepção direta, seja por alguma descrição ou representação da situação, desse novo conhecimento (Moreira, 2006). Há uma compreensão de que a aprendizagem não ocorre como uma simples assimilação dos conhecimentos que são ensinados pelo professor, mas como reorganização e desenvolvimento dos conhecimentos prévios dos estudantes, processo complexo que denominamos mudança conceitual (Pivatto, 2014).

A ação desenvolvida em sala de aula pelo professor que objetiva a aprendizagem significativa por parte de seus estudantes é qualitativamente diferente da que se baseia simplesmente na transmissão do conhecimento e sua recepção de modo passivo (Pivatto, 2014). Segundo Moreira (2006), a aprendizagem significativa é um conceito de grande atualidade, embora tenha sido proposta há mais de quarenta anos; mas precisa de novos olhares para sua complexidade e visão crítica.

Em muitas situações, o conhecimento prévio do estudante é trazido para a aula, mas não articulado com o conteúdo que está sendo abordado. A utilização ou articulação entre o que o estudante já sabe e o tema de aula apresentado ainda representa obstáculo para o desenvolvimento de estratégias de ensino bem-sucedidas, como no ensino de Ciências (Sobral; Teixeira, 2007). Dessa forma, há necessidade de adaptação nas estratégias de ensino; recomenda-se que durante o planejamento sejam levados em consideração tanto os aspectos individuais como os sociais dos conhecimentos tratados em sala de aula (Schroeder, 2013). Os conhecimentos prévios dos estudantes, independentemente de sua origem, devem ser, para o professor, o ponto de partida para desenvolver o processo de mudança conceitual por parte do aluno, com o objetivo de contribuir para que pense deferente do pensamento cotidiano (Pivatto, 2014).

As estratégias de ensino que promovem a participação ativa dos estudantes, a cooperação, a discussão das ideias e as reflexões sobre o conhecimento podem trazer resultados mais significativos para a aprendizagem em Ciências e demais disciplinas (Schroeder, 2013). Nesse sentido, compreender e considerar os conhecimentos prévios dos alunos é essencial para o desenvolvimento de uma proposta de educação científica baseada em projetos, que abre caminhos para o aperfeiçoamento da qualidade de aprendizagem do ensino público.

Pedagogia de Projetos

Projetos são empreendimentos finitos com objetivos bem definidos e nascem a partir de um problema, uma necessidade, uma oportunidade ou interesses de uma pessoa, um grupo de pessoas ou uma organização (Moura; Barbosa, 2014). A ideia de trabalhar com projetos como recurso pedagógico na construção de conhecimentos remonta ao final do século XIX, a partir de ideias enunciadas por John Dewey em 1897.

Entretanto, o trabalho com a Metodologia de Projetos (MP) remonta ao final do século XVII na Itália, sob uma perspectiva de ensino profissionalizante, especificamente na área da Arquitetura (Knoll, 1997). John Dewey e William H. Kilpatrick, ambos do início do século XX, são considerados os precursores da Aprendizagem Baseada em Projetos na era contemporânea (Moura; Barbosa, 2014). Na visão de Kilpatrick (1918), o projeto com fins educacionais teria quatro fases essenciais: intenção, planejamento, execução e julgamento. No Brasil, o método de projetos chegou juntamente com o movimento conhecido como Escola Nova. Opondo-se aos princípios da escola tradicional, foi um movimento desencadeado por grandes educadores europeus, como Maria Montessori, Ovídio Decroly, Edouard Claparède e outros (Pereira, 2004).

As metodologias são grandes diretrizes que orientam os processos de ensino-aprendizagem. A Aprendizagem Baseada em Projetos contribui para que os alunos se envolvam com tarefas e desafios para resolver um problema ou desenvolver um projeto que também tenha ligação com sua vida fora da sala de aula (Moran, 2013). Por meio dos projetos, são trabalhadas com os alunos: atividades em equipe, tomada de decisões, habilidades de pensamento crítico, criativo e a percepção de que existem várias maneiras para a realização de uma tarefa, tidas como competências necessárias para o século XXI. Os alunos são avaliados de acordo com o desempenho durante e na entrega dos projetos (Moran, 2013).

Considerando que todo projeto precisa estar relacionado aos objetivos traçados pelo coletivo dos envolvidos, não perdendo o sentido do que se quer alcançar (Hernandez, 1998), os projetos pedagógicos aproximam a escola do aluno, geram processos de construção de conhecimento significativo para a formação de cidadãos (Machado; Queiroz, 2012). Segundo Hernandez (1998), os projetos não podem ser considerados modelos pedagógicos prontos e acabados, ou metodologia didática para o cumprimento do currículo, separados de sua dimensão política. Isso implica que os projetos sejam planejados visando a atuar sobre as relações sociais, passando a ser um ato político (Machado; Queiroz, 2012).

Trabalhar com projetos gera ambientes de aprendizagem favoráveis ao exercício de valores e atitudes como iniciativa e capacidade de planejar e realizar um trabalho colaborativo, com repercussões positivas no desempenho escolar e no envolvimento do aluno no processo de aprendizagem (Bonwell; Eison, 1991; Moura, 1993; Moura; Barbosa, 2014). A aprendizagem é mais significativa quando os alunos são motivados intimamente, quando eles acham sentido nas atividades propostas, quando consultadas suas motivações profundas, quando se engajam em projetos para os quais trazem contribuições, quando há diálogo sobre as atividades e a forma de realizá-las (Moran, 2013).

De acordo com Lüdke (apud Hoffmann, 2003), alguns traços caracterizam o trabalho com projetos, como a possibilidade de reunir o que já foi aprendido pelo aluno e o que pode vir a sê-lo nos vários campos do conhecimento. Os projetos envolvem os saberes já acumulados pelos alunos e todo o potencial possível de novos conhecimentos a serem adquiridos. As possibilidades de abertura são ilimitadas, levando a escola a se projetar além de suas fronteiras, multiplicando os alvos de sua ação.

Ao participar de um projeto, o aluno estará envolvido em uma experiência educativa em que o processo de construção de conhecimento estará integrado às práticas vividas. É um ser humano desenvolvendo uma atividade complexa e que nesse processo se apropria, ao mesmo tempo, de determinado objeto de conhecimento cultural e se forma como sujeito cultural. Podemos dizer que os projetos fazem parte da historicidade da escola, favorecendo dados de pesquisa da realidade e do trabalho ativo por parte do aluno (Pereira, 2004).

Trabalhar junto ao aluno para explorar seu possível conhecimento prévio (modelo mental), mesmo que falho, torna-se interessante, pois, na medida em que o aluno efetua a busca de um conhecimento, é capaz de exteriorizá-lo e reestruturá-lo (mudança conceitual), partindo para soluções mais sofisticadas (modelos consensuais) (Machado; Queiroz, 2012).

A educação científica baseada em projetos promove a intensificação nas estratégias de construção do conhecimento, permitindo aos estudantes perceber que o conhecimento científico aprendido na escola serve como forma de interpretação do mundo que os cerca.

O presente trabalho analisou a importância de o docente considerar os conhecimentos prévios e adquiridos dos estudantes, com base em questionários aplicados antes e depois do desenvolvimento de uma proposta de educação por projetos.

Apresentação dos dados e análises: informação dos conhecimentos prévios

A experiência didática relatada neste artigo ocorreu em uma escola pública da cidade de Contagem/MG com estudantes cursando o 1º ano do Ensino Médio, tendo como tema do projeto “Outubro Rosa: campanha de combate e prevenção ao câncer de mama”. A proposta trabalhada atende às inquietações manifestadas por Borges e Moraes (1998) quando afirmam que não existem respostas prontas sobre como ensinar Ciências/Biologia, pois as situações de sala de aula são imprevisíveis e é importante estar atento ao que acontece no cotidiano da escola e aos problemas manifestados pelos estudantes, valorizando suas contribuições.

O início das atividades se deu por meio de uma conversa, conduzida pela professora e autora deste artigo na aula de Biologia, em que os estudantes foram motivados a responder um pré-questionário sobre o tema do projeto proposto. A aplicação do questionário teve a finalidade de “investigar” os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o tema.

Figura 1: Pré-questionário sobre câncer de mama

Analisando as ideias e os conhecimentos prévios dos estudantes expressados nos questionários, percebi que grande parte dos resultados é de informações e experiências adquiridas e construídas pela sociedade (origem cultural) e família (origem sensorial).

Algumas questões do questionário foram escolhidas para demonstrar o nível dos conhecimentos prévios dos estudantes sobre o câncer de mama. Na Questão 2, 60% dos estudantes afirmam não conhecer e nunca terem ouvido falar no Instituto Nacional de Câncer José Alencar Gomes da Silva (INCA); na Questão 3, 60% não souberam responder corretamente o que é o câncer de mama; 60% deixaram em branco a Questão 4, que pergunta sobre sintomas e métodos preventivos da doença; na Questão 5, 60% responderam que não conhecem alguém que já teve câncer de mama; e na Questão 7, 82% disseram que não desenvolveram projeto sobre o tema.

Com essas informações colhidas e vivenciadas, pude identificar o nível de conhecimento dos alunos sobre o tema trabalhado e perceber a origem desses conhecimentos prévios. A partir disso, tive uma base sólida para comparar e avaliar a construção de novos conceitos desencadeados pelo projeto, observando as dificuldades e a carência de conhecimento por parte de alguns estudantes. As informações colhidas nesse pré-questionário, permitem mobilizar os profissionais docentes para que revejam e mudem suas estratégias de ensino, valorizando o que os alunos já sabem, mesmo que suas concepções não sejam “certas”. Espera-se que este trabalho também contribua para o processo contínuo e eficaz da construção do conhecimento, fazendo com que os estudantes alcancem níveis mais complexos pela conexão do tema abordado pelo projeto e o ensino de Biologia.

Descrição das atividades desenvolvidas no projeto pelos discentes

Na Aprendizagem Baseada em Projetos, junto como o modelo mental, o docente trabalha junto com o aluno para explorar seu possível conhecimento prévio.

O projeto pode ser realizado dentro de cada disciplina ou de forma interdisciplinar; sugere-se um tema da atualidade e de relevância para a sociedade.

O tema do projeto “Outubro Rosa: campanha de combate e prevenção ao câncer de mama” foi escolhido por ser um assunto atual e de extrema importância para a saúde humana, além de se conectar com o conteúdo de Biologia visto pelos alunos do 1º EM, em que estudam Citologia e processo de divisão celular. O câncer de mama é um dos tipos de câncer que causam mais mortes em mulheres no Brasil.

Três turmas de 1º ano foram sensibilizadas sobre o movimento Outubro Rosa, depois de assistirem a uma palestra sobre o câncer de mama e a campanha Outubro Rosa. Em seguida, foram orientados sobre as atividades desenvolvidas na execução do projeto na escola, em que teriam que influenciar outros estudantes, professores e funcionários sobre a importância do projeto e do movimento. Os estudantes tiveram espaço para fazer propostas sobre o projeto, que foi realizado no período de uma semana na instituição.

Os estudantes se dividiram em grupos; cada um ficou responsável por determinada tarefa, como: ambientar a escola conforme a campanha “Outubro Rosa”: confecção de cartazes, mural, cartilhas e laços (Figuras 2 e 3). Alguns alunos visitaram os setores da escola para promover a campanha de prevenção e combate ao câncer de mama (diretoria, secretaria, cantina, portaria e sala dos professores).

Figura 2: Confecção dos laços pelos alunos

Figura 3: Ambientação da escola

Na semana de realização do projeto, um dia foi escolhido como Dia D; nessa data, todos os alunos do 1º ano realizaram o Dia da Conscientização do Outubro Rosa, com a participação de todos os atores da escola, onde distribuíram os laços rosa e panfletos, além de explicarem brevemente para os ouvintes a finalidade do projeto e sua importância para a sociedade dentro e fora da escola.

A participação e o interesse dos alunos no desenvolvimento do trabalho mostram que, mesmo com as dificuldades enfrentadas pela rede pública de ensino, é possível ter formação de qualidade. A falta de recursos materiais como cartolina, papel kraft, TNT e outros na escola não foi empecilho para os alunos executarem o projeto proposto com muito empenho e dedicação. Eles foram incentivados a confeccionar e criar seus próprios materiais, estimulando a criatividade e valorizando o trabalho em equipe dos alunos. O Dia D em especial foi o que mais movimentou a escola; ver o desenvolvimento dos conhecimentos dos estudantes e sua motivação para repassar o que aprenderam para a comunidade escolar foi enriquecedor para nós, docentes.

A área de Educação em Ciências tem valorizado a formação de cidadãos criativos e críticos para agir de forma autônoma, experimentando desde o período de escolarização oportunidades de construir e expressar habilidades e competências que podem ser aprimoradas no desenvolvimento de projetos na escola, preparando-os assim para contribuir para as transformações sociais necessárias (Machado; Queiroz, 2012).

Os resultados obtidos com a realização das atividades pelos estudantes nos mostram a contribuição do projeto para promover o processo de ensino-aprendizagem de forma coletiva e colaborativa, integrando os conhecimentos prévios aos adquiridos.

Conhecimentos adquiridos e sua contribuição para aprendizagem

Nessa experiência didática, observamos que os estudantes conseguiram estabelecer relações entre os novos conhecimentos e os conceitos já existentes. Isso se tornou evidente a partir dos resultados obtidos com a aplicação do pós-questionário (Figura 4) aos estudantes, depois de um mês do desenvolvimento do projeto.

Figura 4: Pós-questionário sobre o câncer de mama

Seguindo o procedimento de análise do pré-questionário, algumas questões foram escolhidas para ressaltar o amadurecimento dos conhecimentos adquiridos pelos estudantes sobre o câncer de mama. Na Questão 2, 57% dos estudantes afirmaram conhecer e ouvir falar do Instituto Nacional de Câncer José Alencar Gomes da Silva (INCA); na Questão 4, que pergunta sobre sintomas e métodos preventivos da doença, 31% responderam adequadamente e 55% deixaram em branco; na Questão 5, 1% diz que não tem conhecimento sobre o Outubro Rosa; e, na Questão 7, 54% responderam como foi sua experiência de ter participado do projeto Outubro Rosa.

No decorrer das atividades e pelos resultados do pós-questionário, percebeu-se que muitos estudantes conseguiram aprender e desenvolver seus conhecimentos de maneira satisfatória. Embora alguns alunos tenham mantido suas ideias anteriores ou não tenham respondido a algumas questões do questionário, esse fato sugere que os conceitos já adquiridos não serão transformados em estrutura prontamente nas aulas, uma vez que têm influência de conceitos espontâneos (concepções construídas culturalmente).

Com base no questionário, evidenciou-se que a maioria dos estudantes compartilhou a experiência de ter participado do projeto e como ele contribuiu para seu aprendizado. Isso foi muito gratificante para mim, como professora, pois, como profissional, busco sempre estratégias novas na didática de ensino para um ensino-aprendizagem eficaz e de qualidade. Seguem algumas descrições dos estudantes referentes à Questão 7.

“Ganhei conhecimento de algo que não sabia, e foi bom participar de algo que não tinha conhecimento.”

“Me ajudou a compreender o assunto.”

“Foi um grande ensinamento. Aprendi coisas interessantes que levarei para a vida.”

“Ajudou bastante a expandir o meu conhecimento sobre o assunto.”

Na experiência didática apresentada, foi observado que os estudantes, por intermédio de suas ações, confecções, ilustrações e argumentações, aplicaram corretamente as informações científicas no desenvolvimento do projeto, além de utilizarem o vocabulário científico adequado durante a explicação sobre o câncer de mama no Dia D. Com isso, pude afirmar que o processo de construção conceitual dos estudantes tem natureza dinâmica, e o reconhecimento dessa característica é fundamental para a aprendizagem.

O Gráfico 1 mostra a porcentagem de alunos das três turmas de 1º ano que responderam aos questionários.

Gráfico 1: Porcentagem do número de estudantes que responderam aos questionários

Considerações finais

Este estudo caracterizou-se pela aplicação de questionários e realização de um projeto para mensurar a importância de compreender e considerar os conhecimentos prévios e adquiridos dos estudantes no processo de ensino-aprendizagem.

Dos conhecimentos prévios identificados no pré-questionário, encontrei os que surgem a partir de vivências pessoais e com a sociedade, informações de jornal/internet e de ideias construídas por eles mesmos. A prática desenvolvida dentro e fora da sala de aula pelo professor que objetiva a aprendizagem significativa por parte de seus estudantes é diferente da que se baseia na simples transmissão do conhecimento e sua recepção passiva.

O processo de ensino baseado em projetos rompe o modelo fragmentado da Educação e reinventa a escola, transformando-a em espaço significativo de aprendizagem, permitindo que os conhecimentos sejam construídos pelos estudantes e todos que fazem parte da comunidade escolar.

Pelos resultados encontrados, posso afirmar que quando se analisa o que os alunos sabem ou não sobre o tema, verificando suas hipóteses e referências de aprendizagem, o planejamento e a forma de avaliar do docente se tornam mais simples. O diagnóstico prévio do conhecimento, juntamente com a Aprendizagem Baseada em Projetos, facilita a compreensão dos conteúdos quando são conectados com informações que ocorrem no mundo. Essa metodologia de aprendizagem permite que os alunos sejam desafiados a realizar tarefas, usar a criatividade, resolver problemas, desenvolver pensamento crítico, estimular seus conhecimentos e engajá-los a ter mais interesse nos estudos. O resultado obtido no pós-questionário proporcionou que o docente realizasse uma comparação dos conhecimentos prévios com os adquiridos pelos estudantes.

Nem sempre esse resultado será 100% satisfatório, pois fazer com que os estudantes alcancem níveis mais complexos não é um processo simples; depende de vários fatores, como o interesse dos alunos de aprender e a maneira de ensinar do docente, que deve priorizar alguns elementos importantes do ensino, como planejamento didático, metodologia utilizada e domínio do conteúdo.

Pelos resultados deste estudo, espera-se auxiliar os docentes na condução do conhecimento prévio e adquirido dos alunos, sempre visando à aprendizagem de qualidade, além de mostrar na prática para os discentes a ligação dos conteúdos vistos na sala de aula com o cotidiano fora da escola, despertando o interesse deles.

Com este trabalho, espero contribuir para a elaboração de novas estratégias de ensino em que sejam levados em consideração tanto os aspectos individuais como os sociais dos conhecimentos trazidos pelos estudantes para a sala de aula; que as estratégias promovam a participação ativa dos estudantes, a cooperação, discussão das ideias e as reflexões sobre a construção de novos conhecimentos que resultam na aprendizagem de qualidade, tendo como base os conceitos prévios.

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Publicado em 13 de outubro de 2020

Como citar este artigo (ABNT)

SANTOS, Mariana de Aguilar; ROSSI, Cláudia Maria Soares. Conhecimentos prévios dos discentes: contribuições para o processo de ensino-aprendizagem baseado em projetos. Educação Pública, v. 20, nº 39, 13 de outubro de 2020. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/39/conhecimentos-previos-dos-discentes-contribuicoes-para-o-processo-de-ensino-aprendizagem-baseado-em-projetos