Uso de tecnologias de informação e comunicação nas práticas escolares para pessoas com deficiência

Ritchelle Teixeira de Souza

Universidade Iguaçu

Jean Carlos Miranda

Universidade Federal Fluminense

O direito à educação encontra-se amparado por normas nacionais e internacionais. Foi consagrado na Constituição Federal (Brasil, 1988) como um direito social, preconizado no artigo 6º, que dispõe sobre a garantia da educação de qualidade e extensiva a todos os brasileiros. Datam da segunda metade da década de 1990 as primeiras iniciativas governamentais de incentivo ao uso de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) nas escolas públicas do Brasil. O uso das TIC nas práticas escolares pressupõe a necessidade de reinventar e reafirmar o compromisso subjacente da melhoria da qualidade da educação. Rogalski (2010) define a inclusão como um processo educacional, através do qual todos os alunos devem ser educados juntos, em idade adequada e em escola de ensino regular, com total apoio. Nesse sentido, Lévy (1999) menciona que o uso das TIC potencializa a produção de saberes, construídos de forma interativa, coletiva e colaborativa, priorizando a heterogeneidade e favorecendo a criação e compartilhamento do conhecimento de maneira lúdica.

O discente com qualquer tipo de deficiência deve ser compreendido, respeitado e acolhido no ambiente escolar, com ações concretas que visem ao desenvolvimento de métodos e recursos didáticos adaptados às suas necessidades. Nesse sentido, Mantoan (2004, p. 51) afirma que

embora existam pessoas com deficiências bastante significativas, não podemos esquecer que, como alunos, elas têm o mesmo direito de acesso à educação, em ambiente escolar não segregado, que os seus pares com deficiências menos severas e os alunos sem deficiência da mesma faixa de idade. A participação de alunos severamente prejudicados nas salas de aula de escolas comuns deve ser, portanto, garantida para que eles possam se beneficiar do ambiente regular de ensino e aprender conforme suas possibilidades. Aliás, são esses os alunos que, de fato, provocam mudanças drásticas e necessárias na organização escolar e que fazem com que seus colegas e professores vivam a experiência da diferença, nas salas de aula.

Não há como desconsiderar que a implementação da educação inclusiva demanda ação educativa concreta, que consiste em condições qualificadas de acesso e permanência escolares, organização escolar, de trabalho pedagógico e ação docente, ou estudos e investigações que procurem soluções e alternativas para a prática inclusiva (Bueno, apud Miranda, 2008). Nessa perspectiva, Schneider (2003) afirma que as escolas inclusivas precisam reconhecer e responder às diversas dificuldades de seus educandos, acomodando os estilos e ritmos diversos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade e equitativa, mediante currículos apropriados, modificações organizacionais, estratégias de ensino, recursos e parcerias com as comunidades. A inclusão, nesse sentido amplo, exige da escola brasileira novos posicionamentos, que implicam esforço de atualização e reestruturação das condições atuais, para a modernização do ensino e o aperfeiçoamento e capacitação docente.

Costa, Romanowski e Freitas (2016) ressaltam a importância da diversidade, uma vez que cada educando possui especificidades. Portanto, a presença, na escola regular, de alunos com deficiência requer uma escola “aberta”, que responda às suas necessidades, motivações, habilidades e interesses, a fim de que ambientes de construção de aprendizagens sejam oportunizados, incitando e possibilitando o pensar (Zulian; Freitas, 2001).

Por previsão da Lei de Inclusão Brasileira, o emprego de tecnologias da informação e comunicação é um instrumento de superação de limitações funcionais e de barreiras à comunicação, à informação, à educação e ao entretenimento da pessoa com deficiência (Brasil, 2015). Na perspectiva inclusiva, os professores precisam compartilhar de um trabalho interdisciplinar e colaborativo. O acesso aos serviços e recursos pedagógicos de acessibilidade contribui para a maximização do desenvolvimento acadêmico e social e impulsiona o desenvolvimento inclusivo da escola.

A Unesco (2010) destaca que é fundamental que se tenha conhecimento do impacto das TIC na aprendizagem, auxiliando na formulação de políticas públicas e na tomada de decisões relacionadas ao compartilhamento em salas de aula. Outro ponto importante a ser considerado é seu uso como uma prática padrão no exercício da docência, destacando a relevância dessa discussão na formação inicial e continuada dos educadores. Coadunando com essa ideia, Zulian e Freitas (2001, p. 4-5) pontuam que

Os ambientes de aprendizagem baseados nas tecnologias da informação e da comunicação, que compreendem o uso da informática, do computador, da Internet, das ferramentas para a Educação a Distância e de outros recursos e linguagens digitais, proporcionam atividades com propósitos educacionais, interessantes e desafiadoras, favorecendo a construção do conhecimento, no qual o aluno busca, explora, questiona, tem curiosidade, procura e propõe soluções. O computador é um meio de atrair o aluno PNEE à escola, pois, à medida que ele tem contato com este equipamento, consegue abstrair e verificar a aplicabilidade do que está sendo estudado, sem medo de errar, construindo o conhecimento pela tentativa de ensaio e erro.

Na prática de inclusão digital e para o desenvolvimento cognitivo das pessoas com deficiência, “o propósito real das TIC é reestruturar as comunicações e as relações humanas” (Warschauer, 2006, p. 279). Para o atendimento dessa urgente questão, fruto da transformação/redefinição da escola, propõe-se a reorganização de programas curriculares, dos paradigmas educacionais e revisão das estratégias e processos de formação, a fim de preparar o professor para a diversidade, objetivando alcançar que todos os envolvidos no processo inclusivo vivenciem atitudes e valores, tendo um olhar educativo coletivo e criativo. O ponto de partida para a educação inclusiva é a formação humana e técnica dos educadores, sempre ligada à interação com as pessoas com deficiência, pois, assim, a informação, a formação de base e o conhecimento especializado constituiriam uma vertente significativa (Lima, 2006).

Segundo Valente (1991), o uso do computador reflete o questionamento sobre a função da escola na promoção da aprendizagem e do professor nesse processo de ensinar.

A mudança da função do computador como meio educacional acontece justamente com um questionamento da função da escola e do papel do professor. A função do aparato educacional não deve ser a de ensinar mas a de promover o aprendizado. Isto significa que o professor deixa de ser o repassador de conhecimento - o computador pode fazer isto e o faz muito mais eficientemente do que o professor - para ser criador de ambientes de aprendizado e de facilitador do processo pelo qual o aluno adquire conhecimento. E as novas tendências de uso do computador na educação mostram que este pode ser um importante aliado neste processo que estamos começando a entender (Valente, 1991, p. 17).

São sugeridas propostas como a construção de metodologias que use o computador para criar um ambiente construtivista, contextualizado e significativo, um ambiente em que os educandos possam aprender os conceitos de forma lúdica, promovendo contato e vivência coletiva, valorizando as potencialidades e habilidades. Isso posto, gradualmente como a tecnologia avança, mais importante é ter educadores maduros intelectual e emocionalmente, pessoas curiosas, entusiasmadas, abertas, dispostas a motivar e dialogar; assim, a tecnologia entra como apoio, facilitador da aprendizagem humanizadora (Moran, 2005).

O dinamismo, caracterizado também pela crescente evolução da informação e da tecnologia, provoca profundas mudanças no mundo do trabalho e no âmbito da educação. São perplexidades e desafios que exigem a produção de novos conhecimentos e, além disso, uma busca de proposições educacionais que atendem às necessidades dos novos tempos e cenários. Esse processo revela que, ao mesmo tempo em que há um alargamento tecnológico, ele não exige tecnicista; ao contrário, reivindica uma formação abrangente que permita ampliar as diferentes maneiras de interagir com a pluralidade dos diferentes mundos que hoje se entrecruzam, ou lê-la, reconhecê-la e interpretá-la. Dessa forma, o que está em jogo é a criação de novas maneiras de (re)educar as pessoas, para lidar não exatamente com o aparato tecnológico, mas com as informações advindas desse novo tipo de saber ou propiciadas por ele (Oliveira, 2003, p. 33).

Tem-se que o acesso a um sistema educacional inclusivo pressupõe a adoção de medidas de apoio específicas, a fim de possibilitar às pessoas com deficiência viver de forma independente e participativa, em igualdade de oportunidades, à informação e comunicação, inclusive aos sistemas e tecnologias da informação e comunicação, tão necessárias à plena participação e autonomia dos estudantes com deficiência, em ambientes que maximizem seu desenvolvimento acadêmico e social (ONU, 2006).

Apesar dos princípios e imperativos de leis que reconhecem a necessidade de uma educação para todos, ainda é necessária a renovação pedagógica, que exige da sociedade e da escola adaptação ao aluno com deficiência, e não o contrário; capacitação docente; aceitação da inclusão, em um ambiente escolar propício à construção do conhecimento de todos os envolvidos. Infelizmente, persiste a resistência de alguns professores às inovações, bem como à inclusão, ao considerarem que a proposta de uma educação para todos é válida, porém impossível de ser concretizada, levando-se em conta o quantitativo de alunos e as circunstâncias cotidianas nas escolas, sobretudo as da rede pública (Zulian; Freitas, 2001).

Soares-Leite e Nascimento-Ribeiro (2011) também elencam problemas quanto à inserção das TIC na educação brasileira, destacando multifatores como, por exemplo, o pouco investimento do governo em tecnologias na Educação; a oferta mínima das escolas em estrutura tecnológica de apoio pedagógico aos professores e alunos; a falta de preparação em cursos superiores para o profissional trabalhar, utilizando as novas tecnologias; a resistência de muitos professores em utilizá-las, dentre outros problemas. Giroto, Poker e Omote (2012) preceituam que as TIC em tempos de Educação Inclusiva são uma oportunidade para respeitar identidades e para criar ambientes de aprendizagem em cada aluno, possibilitando-o sentir-se participativo. Para os autores, é emergente desenvolver um pensamento proativo sobre as TIC na educação deste século; isto é, “sob uma perspectiva de dignificação e construção de oportunidades de igualdade para todos os alunos”.

Considerações finais

No processo inclusivo, o docente é elemento essencial, devendo estar, de forma significativa, fundado em conhecimentos inovadores e empenhado em práticas de ensino humanizado, para respeitar, eficazmente, todos os dispositivos legais garantidores do direito à educação das pessoas com deficiência, além de outros, como os consolidados na Constituição Federal do Brasil (Brasil,1988) e no Estatuto da Pessoa com Deficiência (Brasil, 2015).

Na perspectiva de Cunha (2009), a Educação não é uma questão institucional, mas uma questão humana. Para o autor, não aprendemos pelo rigor das regras, mas por uma condição biológica; nascemos para aprender.

As TIC garantem múltiplas formas de comunicação e interação. Confirma-se o que preconiza a Declaração de Salamanca (1994), já que “todos os alunos devem aprender juntos sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentam”. Nesse ponto, ratifica Rodrigues (2007) que o uso adequado e diretivo das TIC propicia um ambiente de coletividade e cooperação, um modelo educacional que visa alterar práticas tradicionais, transpor barreiras à aprendizagem e valorizar as singularidades dos alunos.

A escola, portanto, não pode abster-se do processo de incorporação e implementação das tecnologias no processo de ensino e aprendizagem, principalmente no movimento de valorização da diversidade. É necessário que tenhamos uma escola com estrutura física e imaterial adequada, professores engajados na implementação e inovação das TIC no processo educacional, currículos escolares voltados para essa prática e mais investimentos governamentais, entre outras medidas.

Referências

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: 5 de outubro de 1988.

BRASIL. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência).

COSTA, L. C.; ROMAMOWASKI, C. L.; FREITAS, S. N. Altas habilidades/superdotação, talento e educação. Curitiba: Juruá, 2016.

CUNHA, Eugênio. Autismo e inclusão: psicopedagogia e práticas educativas na escola e na família. Rio de Janeiro: Wak, 2009.

GIROTO, Claudia Regina Mosca; POKER, Rosimar Bortolini; OMOTE, Sadao. As tecnologias nas práticas pedagógicas inclusivas. Marília: Oficina Universitária; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2012.

LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.

LIMA, P. A. Educação inclusiva e igualdade social. São Paulo: Avercamp, 2006.

MANTOAN, M. T. E. O direito de ser, sendo diferente, na escola. Ciências e Letras, nº 36, p. 47-62, 2004.

MIRANDA, A. A. B. Educação Especial no Brasil: desenvolvimento histórico. Cadernos de História da Educação, nº 7, p. 29-44, 2008.

MORAN, J. M. As múltiplas formas de aprender. 2005. Disponível em: http://www.eca.usp.br/prof/moran/positivo.pdf . Acesso em: 11 abr. 2020.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS (ONU). Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, 2006.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA (UNESCO). Convite oficial e contexto da Conferência Internacional o Impacto das TIC na Educação. 2010.

OLIVEIRA, E. G. Educação a distância na transição paradigmática. Campinas: Papirus, 2003.

RODRIGUES, D. Desenvolver a Educação Inclusiva: dimensões do desenvolvimento profissional. In: ______. (Org.). Investigação em Educação Inclusiva. Vol. II. Cruz Quebrada: Faculdade de Motricidade Humana, 2007.

ROGALSKI, S. M. Histórico do surgimento da Educação Especial. Revista de Educação do IDEAU, v. 5, nº 12, p. 2-4, 2010.

SCHNNEIDER, M. B. D. Subsídios para a ação pedagógica no cotidiano escolar inclusivo. 2003. Disponível em: https://educacaoonline.pro.br/index.php. Acesso em: 15 mar. 2019.

SOARES-LEITE, W. S.; NASCIMENTO-RIBEIRO, C. A. A inclusão das TIC na educação brasileira: problemas e desafios. Revista Internacional de Investigación en Educación, v. 5, nº 10, p. 173-187, 2012.

VALENTE, J. A. Liberando a mente: computadores na Educação Especial. Campinas: Gráfica Central da Unicamp, 1991.

WARSCHAUER, M. Tecnologia e inclusão social: exclusão digital em debate. São Paulo: Ed. Senac, 2006.

ZULIAN, M.S.; FREITAS, S. N. Formação de professores na Educação Inclusiva: aprendendo a viver, criar, pensar e ensinar de outro modo. Revista de Educação Especial, nº 18, p. 47-57, 2001.

Publicado em 13 de outubro de 2020

Como citar este artigo (ABNT)

SOUZA, Ritchelle Teixeira de; MIRANDA, Jean Carlos. Uso de tecnologias de informação e comunicação nas práticas escolares para pessoas com deficiência. Educação Pública, v. 20, nº 39, 13 de outubro de 2020. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/39/uso-de-tecnologias-de-informacao-e-comunicacao-nas-praticas-escolares-para-pessoas-com-deficiencia