A atividade prática como instrumento metodológico de intervenção psicopedagógica no ensino de Ciências

Lucas Aparecido Vizentim

Mestrando em Educação Sexual (Unesp), especialista em Psicopedagogia Institucional (Centro Universitário Barão de Mauá), docente da rede municipal de ensino de Araraquara

Mario Marcos Lopes

Mestre em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente (Centro Universitário de Araraquara), especialista em Didática e Tendências Pedagógicas (Faculdade de Educação São Luís), docente do Centro Universitário Barão de Mauá, professor/tutor da Faculdade de Educação São Luís, professor coordenador da rede estadual de ensino de São Paulo – Diretoria de Ensino de Ribeirão Preto

Quando se imagina a atuação do professor como instrumento transformador dos processos de aquisição do conhecimento, logo se constata que essa não é uma tarefa fácil. São muitos os caminhos a seguir e é necessário atuar de maneira cuidadosa para que os resultados esperados sejam efetivamente obtidos.

Para transpor paradigmas e, de fato, intervir positivamente na construção do conhecimento, esse profissional deve se livrar de antigas mentalidades mecanicistas ou reducionistas, ampliando sua visão do todo (Oliveira, 2009).

São várias as visões a respeito do espaço escolar e da forma como se transmite o conhecimento. Sobre o papel da escola e as situações de aprendizagem, Serra (2012, p. 39) diz:

para a abordagem tradicional da educação, a aprendizagem é um produto mecânico que ocorre por meio da transmissão de ideias selecionadas, e a escola é o lugar onde se realiza a educação. O indivíduo é passivo e apenas recebe o conhecimento. Já para a abordagem sociocultural, a mais recomendada pelas autoridades em educação da contemporaneidade, o indivíduo se constitui sujeito na medida em que toma consciência de sua história e se apropria da realidade, sendo um agente transformador da sua realidade, da sociedade e dele mesmo. A educação assume um caráter amplo e não se restringe às situações formais de aprendizagem, pois a educação é um ato político.

Ainda sobre a amplitude das responsabilidades sobre educação, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº 9.394/96), em seu Art. 1º, aponta que “a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”. 

Para Coll, Marchesi e Palacios (2004, p. 209), “a educação se define concretamente pelo currículo, que é o conjunto de experiências potencialmente educativas que a escola oferece, ou, em outras palavras, o conjunto das oportunidades de aprender dos alunos”.

Ainda assim, é na escola que se encontra a base de referência adotada pela sociedade, fazendo com que esse espaço seja tido como indispensável para que a construção do conhecimento seja corretamente direcionada. Numa época em que finalmente se coloca a educação como obrigatoriamente acessível a todos os cidadãos, sendo esse um dever conjunto do poder público e da sociedade (Lei nº 9.394/96, Art. 2º), torna-se fácil imaginar o quão diversificado é esse espaço em termos de alunado, peculiaridades locais e regionais, gama de profissionais e concepções pedagógicas. Segundo Serra (2012, p. 32), “a sala de aula é um espaço dialético, pois, ao mesmo tempo que aprender é um processo individual, na escola ele ocorre na coletividade. Cabe ao professor oferecer momentos de individualidade e momentos de coletividade na construção da aprendizagem”.

Em um cenário hipotético, pensemos numa sala de aula com todos os alunos que a compõem e o professor à sua frente preparando-se para dar início a mais uma sequência didática. Atentando aos detalhes, observa-se o quão heterogênea é a turma: diversos níveis de aprendizagem em um mesmo grupo, diversas necessidades particulares de atenção, vivências e experiências tão semelhantes e ao mesmo tempo tão distintas. Ainda nesse cenário, o educador à frente inicia a abordagem de temas totalmente novos, algo nunca antes trabalhado de forma sistêmica em um ambiente escolar, algo de que, muitas vezes, grande parte dos alunos sequer tinha ouvido falar.

Ao realizar o levantamento de conhecimentos prévios, o professor encontra exatamente a situação proposta anteriormente e logo começa a planejar a melhor forma de conduzir a turma por um caminho capaz de atingir toda a gama de heterogeneidade que está sob sua responsabilidade. Esse é um cenário que faz parte do dia a dia da grande maioria dos espaços escolares.

Ao abordar temas pouco palpáveis ou de difícil compreensão, o trabalho do educador se torna ainda mais difícil. Quando o educador ensina, procura transmitir ao outro um conjunto de informações que, juntas, fazem sentido ao seu entendimento, mas nem sempre faz sentido para aqueles que aprendem (Oliveira, 2009).

Na disciplina de Ciências, introduzir temas como atmosfera, densidade, efeito estufa, células, átomos e moléculas não é algo simples de ser iniciado, e sempre é assimilado de diferentes formas e por diferentes perspectivas por parte dos discentes. Por se tratar de algo novo e fora dos parâmetros de dimensão aos quais os alunos estão acostumados, nota-se de início confusão de ideias e de dimensões.

O professor, por seu lado, busca trazer para a realidade do aluno os conceitos formais que devem ser trabalhados, muitas vezes realizando adaptações das terminologias para tornar palatável ao grau de instrução dos alunos aquilo que ele se propõe a ensinar (Pavão, 2010), porém a pseudossubjetividade dos conteúdos e suas dimensões geralmente carrega consigo a dificuldade de assimilação.

Para entender alguns conceitos científicos, é necessário alto grau de abstração, nem sempre observado no alunado, o que torna a atividade prática uma importante ferramenta de intervenção psicopedagógica, pois traz para o nível observável aquilo que antes se encontrava apenas no nível do imaginável.

Diante do exposto, este trabalho tem como objetivo demonstrar a interferência positiva que a atividade prática tem sobre o aprendizado, servindo como estratégia metodológica de intervenção psicopedagógica no ambiente escolar. Cita-se o ambiente escolar como base geral deste trabalho, porém o entendimento da positividade dessa metodologia pode estender-se aos demais âmbitos onde a educação acontece.

O artigo objetiva ainda propor aos profissionais da Educação a utilização de atividades práticas no ensino de Ciências para intervir no aprendizado dos alunos, especialmente para aqueles alunos com necessidades especiais de aprendizagem; demonstrar que, ao utilizar atividades práticas, temas que se encontram no nível do imaginável passam a fazer parte do nível observável e isso torna a assimilação de conceitos e dimensões mais eficiente, especialmente para alunos que apresentam necessidades especiais de aprendizagem; apresentar os resultados observados durante a aplicação da metodologia de intervenção psicopedagógica proposta neste trabalho no ensino do tema “célula animal” em dois grupos de alunos de 8º ano do Ensino Fundamental em uma escola da rede pública do município de Araraquara/SP.

Por fim, este trabalho se une e complementa outras discussões que apresentam a importância da prática científica tornando a aprendizagem mais interessante, motivadora e acessível aos alunos, como as pesquisas idealizadas por Miranda, Leda e Peixoto (2013) e Andrade e Massabni (2011), que apontam o desafio das atividades práticas para os professores de Ciências; Giani (2010), que aborda a experimentação como possibilidade na busca da aprendizagem significativa; especificamente Vaini et al. (2013), que descrevem as aulas práticas de Biologia Celular para alunos do Ensino Médio.

Revisão da literatura

Consideram-se dois tipos de aprendizagem postulados por Ausubel: um é a aprendizagem por recepção; o outro é a aprendizagem por descoberta. A primeira faz menção aos métodos mais tradicionais de ensino, em que o professor, detentor do conhecimento, o apresenta pronto para o aprendiz, que passivamente o contempla e se esforça para que ocorra a assimilação. Na aprendizagem por descoberta, o discente é levado a construir os conceitos e significados do conteúdo que se propõe a aprender (Guimarães, 2009).

Ao desenvolver o aprendizado, o aluno constrói as ideias de acordo com a forma que as concebeu, em sala de aula ou nas situações cotidianas; por muitas vezes, o fato observado/concebido não ocorre da forma como ele acredita. A experimentação faz com que os alunos revejam suas concepções sobre determinado fenômeno.

Muitas vezes os resultados observados em experimentos conflitam com as crenças anteriores dos alunos; sendo assim, eles buscam uma explicação que justifique o resultado observado. O fato é que muitas vezes a explicação encontrada ainda não condiz com a realidade; nesse momento, a participação do professor é essencial. É ele quem ajudará os alunos a desvendar o observado e a chegar às conclusões mais próximas da realidade (Bizzo, 2009).

Esse fato permite concluir que, tendo o aluno concebido com êxito a lógica do experimento e chegado a uma conclusão, isso dá oportunidade ao professor de iniciar um novo tema, que tem por base aquele visto anteriormente. Ou seja, como exemplo, se o professor trabalhasse com o tema “estados físicos da água” com experimentação e observação, tendo os alunos compreendido os fatores que conduzem às mudanças de estado, e elas possivelmente demonstradas na prática, o professor poderia entrar imediatamente no tema “ciclo da água na natureza”, pois aquele daria suporte para este.

Tendo compreensão prática da dinâmica dessas transformações, o aluno teria apenas que criar relações entre os fatos observados e aqueles que ocorrem em condições naturais, tornando mais fácil a compreensão. Dessa forma, a aprendizagem por experimentação se tornaria uma ferramenta dinâmica para o professor. É aceito que toda experiência causa um aprendizado. Partindo desse pressuposto, torna-se simples perceber que a assimilação se faz mais eficiente quando a ação do indivíduo sobre o objeto se dá de forma efetiva.

Bessa (2011) cita que Piaget utiliza o interacionismo para explicar o processo de aquisição do conhecimento. Para ele, as múltiplas interações realizadas pelo sujeito com o meio em que vive o levam pouco a pouco ao caminho da construção desse conhecimento. Bessa (2011) cita ainda que, segundo Piaget, e o princípio da equilibração majorante (Figura 1), o aprender se desenvolve entre estágios de menor conhecimento e maior conhecimento intermediados por etapas de desequilíbrio, assimilação, acomodação e equilíbrio. O que leva a aprender são os problemas do cotidiano, os desafios, os conflitos, tudo que nos tira da zona de conforto e nos causa os desequilíbrios. Assim se tem como causa do desequilíbrio o fato de o sujeito perceber que o conhecimento contido no objeto é maior que aquele que detém.

Figura 1: Esquema geral sobre o processo de equilibração majorante
Fonte: Caetano (2007, apud Pirola, 2010, p. 36).

Para Vygotsky, o adulto é o sujeito mediador entre a criança e o conhecimento, ou seja, para ele, a relação da criança com a informação recebida não é uma relação direta, mas sim uma mediação realizada pelo adulto. Assim, aos poucos, a criança vai construindo significados a partir das interações mediadas pelo adulto (Paula; Mendonça, 2009).

Procedimentos metodológicos

A metodologia utilizada na construção deste trabalho foi pautada na revisão bibliográfica encontrada sobre o tema/assunto direcionado especificamente ao público dos anos finais do Ensino Fundamental assim como na aplicação da observação qualitativa da construção do conhecimento. Nesse contexto utilizou-se como palavras-chave a tríade: ensino de ciências x atividades práticas x Psicopedagogia; para análise dos resultados da revisão bibliográfica, recorreu-se aos pressupostos do diagrama prisma, que apresenta a seleção de artigos em quatro fases (identificação, seleção, eligibilidade e inclusão). A abordagem escolhida deve-se ao fato de permitir analisar em profundidade e intensidade (Lüdke; André, 1986, apud Pirola, 2010, p. 39; Brasil, 2012) os conceitos adquiridos no grupo de alunos.

O tema utilizado no estudo de caso foi “célula animal”. A escolha justifica-se pelo fato de o mesmo se enquadrar na situação proposta de subjetividade, devido as peculiaridades de localização, dimensão, forma e estrutura dessas células. Embora os alunos adquiram com facilidade a ideia de onde se encontram células animais e possam até mesmo observar em experimentos em laboratório as próprias células, quando tratamos da fisiologia celular e das organelas que a integram entramos novamente no nível do imaginável.

Um problema enfrentado pelos educadores da área de Ciências é o fato de que pouquíssimas escolas contam com laboratórios próprios para essa disciplina e, na maioria das vezes, o educador desenvolve atividades práticas na própria sala ou espaços alternativos oferecidos pela escola.

Primeira situação de aprendizagem – Grupo 1

A primeira situação de aprendizagem proposta foi aquela definida por Ausubel como “aprendizagem por recepção”, pautada nos métodos mais tradicionais de ensino (Guimarães, 2009, p. 62). A aula fora iniciada com o levantamento de conhecimentos prévios, por meio de questionamentos sobre o tema. Em seguida, iniciou-se a apresentação do conteúdo proposto, de forma expositiva, utilizando apenas o quadro-negro para anotação de textos e ilustrações, imagens impressas e em cartazes e uma sequência lógica que propunha o estudo da célula animal.

Esse processo foi realizado em aproximadamente cinco horas/aula, em que se procurou construir os conceitos sobre o tema sempre na forma expositiva, buscando-se a exploração da aprendizagem por recepção.

O grupo submetido a essa situação de aprendizagem tinha 28 alunos, com diferentes níveis de percepção e capacidades de assimilação, incluindo três alunos diagnosticados com necessidades especiais de aprendizagem. O diagnóstico de necessidades educacionais especiais foi realizado pela equipe da própria unidade escolar, que conta com profissionais especializados em Educação Especial.

Após a conclusão do tema proposto, os alunos foram avaliados, as respostas foram coletadas e os dados foram analisados.

Segunda situação de aprendizagem – Grupo 2

A situação de aprendizagem proposta a esse grupo buscou atingir o conhecimento por meio da “aprendizagem por exploração” do tema proposto. Procurou-se utilizar “ferramentas práticas” como instrumento de intervenção psicopedagógica para que se verificasse o seu efeito sobre a aprendizagem. A sequência didática foi iniciada com os alunos sendo levados ao laboratório de ciências, onde realizaram um experimento que possibilitou a visualização de células da mucosa bucal. Durante e após o experimento, os alunos foram levados a explorar as estruturas básicas da célula que poderiam ser visualizadas no microscópio óptico.

Foi iniciada uma sequência de questionamentos, durante a qual se observaram as ideias iniciais formuladas e os conhecimentos prévios que os alunos detinham sobre tal assunto. Durante as aulas seguintes, foram apresentados os principais conceitos sobre o tema, conciliando o que fora observado com os conceitos a serem adquiridos. Para finalizar a sequência didática, os alunos foram convidados a elaborar em grupo modelos de célula animal, utilizando materiais diversos, conforme a criatividade de cada grupo. Os alunos foram orientados a representar nesse modelo todas as estruturas (organelas celulares) estudadas, diferenciando-as, nomeando-as e distribuindo-as conforme sua concepção. Esse processo foi realizado em aproximadamente cinco horas/aula, em que se buscou construir os conceitos sobre o tema, conciliando teoria e prática, observação e exploração.

O grupo submetido a essa situação de aprendizagem tinha 26 alunos, com diferentes níveis de percepção e capacidade de assimilação, incluindo três alunos diagnosticados com necessidades especiais de aprendizagem. O diagnóstico de necessidades educacionais especiais foi realizado pela equipe da unidade escolar, que, como dito, conta com profissionais especializados em Educação Especial. Posteriormente, para comparar a eficiência das situações de aprendizagem propostas após sua aplicação, foram avaliados os seguintes itens/aspectos apresentados pelos alunos:

  1. Entendimento das dimensões espaciais a nível celular;
  2. Caracterizar a célula como unidade básica da vida;
  3. Identificar a membrana plasmática, o citoplasma e o núcleo e relacioná-los à sua função;
  4. Proporção entre a célula animal e suas organelas;
  5. Compreender a célula como unidade formadora dos tecidos.

Foram considerados como instrumentos avaliativos o acompanhamento coletivo e individual do desenvolvimento de conceitos nos grupos analisados, pautando-se na observação qualitativa da construção do conhecimento. Para isso, foram utilizadas avaliações orais, escritas e acompanhamento minucioso pelo docente da disciplina.

Após as devidas análises, foram observados os resultados da primeira e da segunda situações de aprendizagem.

Resultados da primeira situação de aprendizagem – Grupo 1

Os resultados estão na Tabela 1 e representam as porcentagens de alunos que atingiram os objetivos propostos. Observa-se que, embora parte dos alunos submetidos aos métodos tradicionais de ensino – aquele pautado apenas na observação (aprendizagem por recepção) – tenha atingido os objetivos propostos, percebemos que a sequência pedagógica não foi capaz de atingir a maioria dos alunos.

Tabela 1: Resultados obtidos nos quesitos analisados após a aplicação da primeira situação de aprendizagem, pautada na aprendizagem por recepção

Objetivo

Atingiu os objetivos

(Nº)

Atingiu os objetivos

(%)

Não atingiu os objetivos

(Nº)

Não atingiu os objetivos

(%)

a) Entendimento das dimensões espaciais a nível celular

20

71,4

8

28,6

b) Caracterizar a célula como unidade básica da vida

21

75,0

7

25,0

c) Identificar a membrana plasmática e relacioná-la à sua função

15

53,6

13

46,4

d) Identificar o citoplasma e relacioná-lo à sua função

19

67,9

9

32,1

e) Identificar o núcleo e relacioná-lo à sua função

18

64,3

10

35,7

f) Proporção entre a célula animal e suas organelas

16

57,1

12

42,9

g) Compreender a célula como unidade formadora dos tecidos

20

71,4

8

28,6

Resultados da segunda situação de aprendizagem – Grupo 2

Figura 2: Modelos celulares criados pelos alunos durante a aplicação da segunda situação de aprendizagem

Os resultados da segunda situação proposta estão apresentados na Tabela 2; eles expressam as porcentagens de alunos que atingiram os objetivos propostos na atividade. Nota-se que, aplicando a atividade prática como instrumento metodológico de intervenção psicopedagógica, observou-se aumento no número de alunos que atingiram as expectativas propostas, conforme registra a Tabela 2.

A Figura 3 ilustra uma comparação entre os métodos, nota-se ali uma diferença considerável entre o aproveitamento dos alunos submetidos às diferentes situações de aprendizagem.

Tabela 2: Resultados obtidos nos quesitos analisados após a aplicação da segunda situação de aprendizagem, que utilizou o recurso prático como instrumento metodológico de intervenção psicopedagógica

Objetivo

Atingiu os objetivos

(Nº)

Atingiu os objetivos

(%)

Não atingiu os objetivos

(º)

Não atingiu os objetivos

(%)

a) Entendimento das dimensões espaciais a nível celular

24

92,3

2

7,7

b) Caracterizar a célula como unidade básica da vida

23

88,5

3

11,5

c) Identificar a membrana plasmática e relacioná-la à sua função

24

92,3

2

7,7

d) Identificar o citoplasma e relacioná-lo à sua função

20

76,9

6

23,1

e) Identificar o núcleo e relacioná-lo à sua função

23

88,5

3

11,5

f) Proporção entre a célula animal e suas organelas

25

96,2

1

3,8

g) Compreender a célula como unidade formadora dos tecidos

22

84,6

4

15,4

Lopes e Platzer (2013) apontam a necessidade do uso de diferentes recursos didáticos que levem os alunos a confrontar-se com experimentos de caráter investigativo para que, diante de um fenômeno em estudo, imprimam suas próprias concepções e conclusões. Os autores ressaltam ainda que é fundamental que o aluno seja instigado a propor uma explicação e a confronte com o conhecimento científico aprendido, gerando um conflito cognitivo, um dos motores da evolução conceitual.

Figura 3: Comparação dos resultados entre a primeira e a segunda situação de aprendizagem propostas

Podemos observar que, com as aulas práticas/experimentais, o aluno pôde construir um conhecimento significativo e não simples memorização, sem valor algum. Segundo Lopes e Platzer (2015), as propostas "construtivistas", baseadas na aprendizagem significativa requerem a participação dos atores envolvidos na construção do conhecimento.

Considerações finais

Alunos submetidos a situações de aprendizagem tradicionais, que se pautam apenas em aulas expositivas, demonstram nitidamente mais dificuldade quanto à construção de conceitos e dimensões.

A utilização da atividade prática como instrumento metodológico de intervenção psicopedagógica facilita o processo de ensino e aprendizagem, pois traz para o plano do observável aquilo que se encontrava apenas no nível do imaginável. Sendo assim, a construção de conceitos e ideias de dimensões torna-se mais eficiente.

Notou-se que os conceitos científicos, geralmente complexos, tendem a ser absorvidos com mais facilidade pelos alunos quando esses são submetidos a procedimentos de experimentação.

Sugerem-se mais estudos na área para que se compreenda de forma mais ampla a interferência que a metodologia prática tem como instrumento metodológico de intervenção psicopedagógica.

Referências

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OLIVEIRA, Mari Angela Calderari. Intervenção psicopedagógica na escola. 2ª ed. Curitiba: Iesde Brasil, 2009.

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Publicado em 01 de dezembro de 2020

Como citar este artigo (ABNT)

VIZENTIM, Lucas Aparecido; LOPES, Mario Marcos. A atividade prática como instrumento metodológico de intervenção psicopedagógica no ensino de Ciências. Revista Educação Pública, v. 20, nº 46, 1 de dezembro de 2020. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/47/a-atividade-pratica-como-instrumento-metodologico-de-intervencao-psicopedagogica-no-ensino-de-ciencias