Gênero e educação escolar: um debate necessário

Intenciona-se, com este trabalho, analisar o conhecimento dos alunos e professores do Colégio Estadual Padre Reus, localizado em Pérola D’Oeste/PR referente às questões de gênero, seus estereótipos e o papel do espaço escolar nessa (des)construção, visto que a escola é fruto do contexto social em que estamos inseridos.

As relações de gênero que se apresentam na escola fazem parte da construção individual da pessoa. As identidades pessoais se criam e se firmam ao longo dos anos e em geral determinam as atitudes dos adultos. Descontruir preconceitos, apresentar possibilidades em momentos de desenvolvimento são essenciais à formação da pessoa humana. Na escola as pessoas fortalecem suas bases para a vida adulta; assim, ela deve propiciar condições para a construção de uma sociedade equitativa.

Para a realização deste trabalho, foram feitos levantamentos bibliográficos, aplicados questionários aos estudantes e desenvolvidas entrevistas com as professoras e a equipe pedagógica do colégio.

Nesse sentido, organizamos o presente texto da seguinte forma: em um primeiro momento abordou-se a categoria “gênero”; posteriormente, essa categoria foi discutida a partir da sua presença na escola. Tendo como base a Constituição Federal (1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), as Diretrizes Curriculares Nacionais (2013) e o projeto político-pedagógico (2017) do Colégio Estadual Padre Reus. Abordou-se ainda a educação escolar como fundamental na formação humana e na emancipação dos sujeitos; por fim, foram apresentados os resultados das entrevistas.

Conceito de gênero

O conceito de gênero (gender) foi introduzido pelas feministas anglo-saxãs durante a chamada “segunda onda” do feminismo, iniciada nos fins da década de 1960.  Nessa “segunda onda” feminista houve o aprofundamento das lutas por direitos iguais perante os homens, incluindo a crítica à sociedade patriarcal, reivindicações pela “igualdade de condições de trabalho e salário, direito ao aborto e ao controle do corpo, autonomia intelectual e punição aos homens pela violência doméstica e sexual etc.” (Oliveira, 2016, p. 334).

Para Louro (2011), a introdução do conceito de gênero serve, conquanto, como uma ferramenta analítica e política. Rejeitando um determinismo biológico subentendido no uso de termos como sexo ou diferença sexual, as anglo-saxãs desejavam acentuar o caráter substancialmente social das distinções baseadas no sexo. Ao dirigir o foco para o social, não se nega, como afirma Louro (2011), que o gênero se “constitui com ou sobre corpos sexuados, ou seja, não é negada a biologia, mas enfatizada, deliberadamente, a construção social e histórica produzida sobre as características biológicas” (Louro, 2011, p. 26).

Gênero, portanto, não diz respeito ao sexo biológico, mas sim ao “produto do trabalho da cultura sobre a biologia” (Piscitelli, 2009, p. 125), sendo em nossa sociedade firmado no binarismo homem-mulher.

Vale ressaltar, contudo, que grande parte dos discursos de gênero, de alguma maneira inclui ou engloba questões de sexualidade. Para tanto, torna-se importante indicar distinções entre sexualidade e gênero ou entre identidades de gênero e identidades sexuais. Louro (2011, p. 30) afirma:

Suas identidades sexuais se constituiriam, pois, através das formas como vivem sua sexualidade, com parceiros/as do mesmo sexo, do sexo oposto, de ambos os sexos ou sem parceiros/as. Por outro lado, os sujeitos também se identificam, social e historicamente, como masculinos ou femininos e assim constroem suas identidades de gênero.

No entanto, nossas práticas e linguagens frequentemente confundem as identidades (sexuais e de gênero), que estão profundamente inter-relacionadas, mas que não são a mesma coisa. Sujeitos femininos ou masculinos podem ser heterossexuais, homossexuais, bissexuais (e no mesmo instante podem ser brancos, negros, índios, pobres ou ricos); as dinâmicas de gênero e de sexualidade “são sempre construídas, elas não são dadas ou acabadas num determinado momento; (...) são instáveis e, portanto, passíveis de transformação” (Louro, 2011, p. 31).

Não há, pois, a viabilidade de fixar um determinado momento da vida que seja considerado aquele em que as identidades – sexual e/ou de gênero – sejam firmadas ou estabelecidas. Desse modo, pensando as identidades de gênero como continuamente construídas e transformadas, esse processo de construção e transformação nas relações sociais é atravessado, como afirma Louro (2011, p. 32), “por diferentes discursos, símbolos, representações e práticas” em que os sujeitos vão “se construindo como masculinos ou femininos, arranjando e desarranjando seus lugares sociais, suas disposições, suas formas de ser e de estar no mundo”.

Essas diferenças no processo de formação dos sujeitos estão presentes em gestos cotidianos que, de tão corriqueiros, passam despercebidos, em reações automáticas das quais não sabemos as origens nem os objetivos, mas que reproduzimos “sem ter consciência do seu significado porque os interiorizamos no processo educacional” e em costumes que possuem regras e códigos rígidos e inflexíveis (Belotti, 1975, p. 9). Esses comportamentos e pensamentos são advindos de condicionamentos que se transmitiram quase de forma intacta, geração após geração (Belotti, 1975).

Essas relações de gênero, ou seja, as relações entre as colagens socialmente feitas de determinado gênero sobre um sexo anatômico, como “as construções sociais dos sexos, se fazem presentes em nossa sociedade e são reverberadas também nas escolas” (Louro, 2010, p. 15). Essas construções de diferenças do coletivo estão nas relações sociais cotidianamente, que acabam por reafirmar as discrepâncias impostas social e culturalmente (e não biologicamente determinadas) entre o masculino e o feminino.

Assim, compreendendo que a escola é resultado do projeto de país e de sociedade à qual pertence, portanto, formada por um conjunto social heterogêneo e sendo uma instituição construída historicamente, a prática escolar está imbricada com o processo de socialização dos sujeitos bem como com a formação de cidadãos. Destarte, o espaço escolar caracteriza-se como um locus importante para a discussão de gênero. Por isso, cabe analisar como a temática de gênero é abordada no cotidiano escolar a partir de legislações, projetos e práticas pedagógicas, com ênfase no contexto do Colégio Estadual Padre Reus.

Gênero e educação escolar

Apesar dos avanços e transformações ocorridas nas sociedades nos últimos anos, as relações de gênero entre homens e mulheres ainda mantém grande assimetria, e essas relações assimétricas se manifestam na escola.

Admitindo que é na sociedade que as características sexuais masculinas e femininas são construídas e representadas, quando chegam à escola os sujeitos já passaram por um processo social de convivência e assimilação dos valores de sua cultura, no qual já lhes foi imposto um gênero masculino ou feminino. Na maioria dos casos, as velhas concepções preconceituosas, construídas com base na diferença de sexo biológico, já estão impregnadas.

Segundo Pupo (2012, p. 2) a escola vai refletir o sexismo que “trespassa toda a sociedade, reproduzindo, com frequência, as estruturas sociais e reforçando os preconceitos e privilégios de um sexo sobre o outro”, contribuindo para a construção da identidade de gênero das meninas e dos meninos. No universo escolar, os estudantes vão construindo sua autoimagem, interiorizando padrões de conduta que são difíceis de serem modificados posteriormente. É necessário, portanto, que os sujeitos em escolarização “percebam que sua conduta não tem nada a ver com capacidades inatas nem naturais, mas foram construídas socialmente e reproduzem os modelos de conduta existentes” (Pupo, 2012, p. 4).

Sabendo que a escola é construída socialmente e é afetada direta e indiretamente pela cultura, os documentos que a normatizam de certo modo projetam o sujeito que se quer formar e para qual sociedade.

A Constituição Federal (CF) de 5 de outubro de 1988 estabelece como princípios fundamentais, no seu Art. 1º, incisos II e III, respectivamente, a cidadania e a dignidade da pessoa humana. Nessas bases, dentre outros objetivos, assentam-se os incisos I e IV do Art. 3º, que dizem respeito, respectivamente, à construção de uma sociedade livre, justa e solidária e à promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. A esse conjunto de compromissos soma-se a prevalência dos direitos humanos (Brasil, 1988).

A partir do assegurado na LDB (1996), os estados poderiam formular seus próprios currículos. O Paraná elaborou, de 2003 a 2008, as Diretrizes Curriculares Estaduais. Nelas, gênero, quando aparece, é discutido de forma genérica e transversal, levando em consideração apenas a sua diversidade. Apesar de terem sido elaboradas as Diretrizes Curriculares de Gênero e Diversidade Sexual, em 2010, elas não chegaram a ser praticadas, ou seja, por mais que tenham sido propostas, não foram concluídas e não aparecem inclusas nas disciplinas de Ciências Humanas e Linguagens.

As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) (2013) apontam ainda que a problematização da temática da construção de identidades sociais e culturais, à qual o gênero está intrinsecamente relacionado, contribui para a compreensão coletiva de que a

educação cidadã consiste na interação entre os sujeitos, preparando-os por meio das atividades desenvolvidas na escola (...) para se tornarem aptos a contribuir para a construção de uma sociedade mais solidária, em que se exerça a liberdade, a autonomia e a responsabilidade (Brasil, 2013, p. 24-25).

Na instituição escolar, a cultura herdada é recriada e ressignificada, reconstruindo-se, assim, as identidades culturais (DCN, 2013). Não se pode conceber a escola, portanto, desvinculada de seu contexto social, e abordar as questões de gênero se faz necessário, visto o construto histórico-social-cultural no qual a instituição e seus sujeitos estão inseridos.

As DCN entendem como princípio orientador da prática educativa o “respeito aos estudantes e a seus tempos mentais, socioemocionais, culturais, identitários” (Brasil, 2013, p. 35). Discutir as relações de gênero na escola é contribuir para o que está estabelecido na LDB (1996), assegurando o pleno desenvolvimento do educando como pessoa humana e primando pelo que a Constituição Federal (1988) estabelece ao ter como objetivo fundamental a promoção do bem de todos, sem preconceitos.

A partir do exposto focamos nossa análise no projeto político-pedagógico (PPP) do Colégio Estadual Padre Reus, que assegura a convivência com a diversidade na escola pública. Os profissionais que nela atuam “buscam esclarecer e orientar sobre a importância das relações humanas, na aceitação e respeito de todos com igualdade, seja de gênero, sexualidade, etnia, crença religiosa e socioeconômica” (Reus, 2017, p. 31).

A escola, juntamente com os pais, é responsável por despertar nos educandos “atitudes de respeito às diferenças para a boa convivência escolar e social (...) ao cumprir o papel de desenvolver o cidadão crítico, autônomo e participativo” (Reus, 2017, p. 31). A escola deve ser capaz de transformar a vida do cidadão, para assim transformar a sociedade (Reus, 2017).

Um dos objetivos do Colégio Estadual Padre Reus como instituição educadora é levar os educandos a pensar a escola como “um ambiente de socialização, onde possa se sentir acolhido, constituir-se como ser integral, tendo suas especificidades respeitadas” (Reus, 2017, p. 39).

Sujeitos do Colégio Estadual Padre Reus

Para compreender a realidade do Colégio Estadual Padre Reus, tendo em vista o que foi exposto até o momento, foram entrevistadas as professoras de Ciências Humanas e Linguagens que trabalham com as turmas da 3ª série do Ensino Médio e a equipe pedagógica do colégio, a fim de obter dados para análise. Assegurado o anonimato, as pedagogas entrevistadas serão nomeadas Pedagoga 01 e Pedagoga 02. Das oito professoras que trabalham na área de Ciências Humanas e Linguagens, somente duas (uma de Português e outra de Filosofia) responderam à entrevista; estas serão nomeadas como Professora 01 e Professora 02. As demais não participaram.  

A respeito do entendimento sobre gênero, Pedagoga 1 afirmou que conhecia a questão de diversidade de gênero e que não possuía críticas. Em suas palavras: “é algo novo, está chegando até nós, e a escola tem que estar ciente de que a questão da diversidade da escola está acontecendo” (resposta concedida ao pesquisador em agosto de 2018).

A Pedagoga 02 disse não ter conceito formado a respeito, devido a não entender algumas coisas. Na sua resposta, parece confundir gênero com orientação sexual, como pode se observar:

Ninguém sabe dizer se a crianças nasce ou se ela vira, nem a biologia explica. Há o debate se nasce menino ou nasce-se menina. Em outra escola que trabalhei, havia meninas que na 1ª série do Ensino Médio eram meninas, cabelo comprido, usavam roupas femininas, vestido, saia, identificando-se como meninas. No outro ano, elas apareciam de cabelo raspado, vestidas como homem, usando aquela faixa e cobrindo os seios... Então a minha dificuldade do entendimento é essa (resposta concedida ao pesquisador em agosto de 2018).

A Professora 01 disse que a criança possui livre escolha em definir o que quer ser (homem ou mulher), e que essa escolha deve ocorrer sem interferência da família ou da sociedade em geral. Já a Professora 02 disse que “gênero é uma construção de identidade do indivíduo no decorrer do seu processo de socialização” (respostas concedidas ao pesquisador em agosto de 2018).

Quando questionadas se cabia ou não à escola discutir as questões e relações de gênero, ambas apresentam confusão entre gênero e orientação sexual, como se percebe pelos trechos respondidos sequencialmente pelas Pedagogas 01 e 02.

Para mim, enquanto pessoa, é mais fácil de discutir, pois possuo amigos com opções sexuais diferenciadas. Mas eu sei que existe ainda o preconceito, algumas pessoas vêm de uma vivência familiar em que é mais complicada a aceitação, mas eu digo que as pessoas também não são obrigadas a aceitar, mas você tem que obrigatoriamente respeitar a diferença do outro, seja de religião, de cor, de opção sexual (resposta concedida ao pesquisador em agosto de 2018).

É um campo difícil de entrar porque, quando o aluno chega à escola, ele não tem personalidade formada, a gente vê alguns traços neles, mas o que a gente observa: uma família tradicional que é contra (resposta concedida ao pesquisador em agosto de 2018).

Para a Professora 01, não cabe à escola fazer esta discussão, e sim à família, pois “é tarefa e direito dos pais conversar com seus filhos” (resposta concedida ao pesquisador em agosto de 2018). Para a Professora 02, caberia à escola discutir, sim, já que são assuntos que podem ajudar o sujeito no seu processo de socialização e de respeito para com todos.

A terceira pergunta dizia respeito a caber ou não à escola discutir as questões de gênero: qual seria a importância desse debate para a formação dos sujeitos? A Pedagoga 01 afirma que é importante o debate na escola para a convivência do sujeito no social, tendo em vista a agressividade e a violência que têm sido observadas na sociedade e a falta de respeito para com o outro.

Já a Pedagoga 02 diz que o que procura fazer como professora e pedagoga é trabalhar o respeito: “ela é minha aluna, não interessa como está vestida, tenho que respeitá-la. Devemos ter todo o respeito e cuidado que a situação exige, pois não devemos influenciar” (resposta concedida ao pesquisador em agosto de 2018). As professoras preferiram não responder à terceira questão.

Nesse sentido a equipe pedagógica e as professoras seguem a mesma direção, mesmo havendo pouco conhecimento acerca das questões de gênero.

Estudantes

Foram aplicados questionários nas três turmas de 3ª série do Colégio Estadual Padre Reus nos três turnos (manhã, tarde e noite) em que funciona a instituição. Obtivemos 35 questionários. de um universo de 51 estudantes. Desses 35 estudantes, 21 se identificavam como do sexo feminino e 14 se identificavam como do sexo masculino. A faixa etária dos alunos vai dos 16 aos 20 anos de idade.

A distribuição por turno ocorre da seguinte forma: 55% dos entrevistados estudam no matutino, 39% no vespertino e 6% no noturno.

Quando perguntados sobre o que pretendiam fazer ao concluir o Ensino Médio, todas as meninas disseram que gostariam de ingressar no Ensino Superior em áreas como Fisioterapia, Jornalismo, Odontologia, Farmácia, Psicologia, Direito, Tecnologias da Informação, Contabilidade e Medicina Veterinária. Surgiram opções como entrar para a polícia e para a Academia da Força Aérea. Dispostas em ordem decrescente de citações, as profissões que as meninas almejam refletem o construto social generificado, que indica a predominância de mulher em áreas da saúde, relacionadas ao cuidado com o outro.

Se comparado com os meninos, a assimetria de gênero fica mais evidente, visto que a maioria deles, ao responder o que pretendiam fazer quando concluíssem o Ensino Médio, disse que pretendia somente trabalhar ou trabalhar para pagar os estudos. Quando apresentam as profissões ou áreas pelas quais tenham interesse, surgem as opções de entrar para o Exército, cursar Agronomia e Medicina Veterinária. Novamente os papéis de gênero aparecem evidenciados às mulheres, serviços que envolvam cuidado com o outro; aos homens, trabalhos que dizem respeito à individualidade.

Quanto ao tempo de estudo fora da escola, a média de estudo dos meninos é de 30 minutos a 1 hora por dia. As meninas apresentam uma média de estudo de duas horas, indicando, ainda, que fazem cursos preparatórios para vestibulares. Dentre os meios de comunicação que utilizam para se informar, 49% dos estudantes usam as redes sociais, 35% utilizam a televisão, 15% o rádio, e 1% leem revistas para se manter informados.  

Os meninos, quando perguntados sobre as atividades que desempenhavam no dia a dia além da escola, citaram que trabalham; poucos disseram ajudar nos serviços domésticos. Outra atividade esportiva citada pela maioria foi jogar futebol. As meninas disseram ajudar nos serviços domésticos e no cuidado com irmãos mais novos e que praticam alguns esportes (basquetebol e futebol).

Dos quatorze meninos, apenas quatro não trabalham para ajudar no sustento da família. Das meninas, doze não trabalham e nove precisam trabalhar para o sustento da família. Dos quatorze meninos entrevistados, oito disseram que quem realiza frequentemente o serviço doméstico são as mulheres; cinco disseram que homens e mulheres realizam e apenas um disse que quem realiza o serviço doméstico frequentemente são os homens. Das 21 meninas, 17 disseram que quem realiza o serviço doméstico são as mulheres, quatro disseram que homens e mulheres fazem o serviço. No grupo das meninas, ninguém citou que os homens realizam o serviço doméstico. Movimento parecido ocorre em relação a cozinhar e saber cozinhar: das meninas, onze disseram que as mulheres é quem cozinha e dez apontam que os dois, homens e mulheres, realizam a atividade. Nenhuma delas respondeu que só os homens cozinham em casa; dos meninos, seis disseram que quem cozinha em casa são as mulheres, oito disseram que os dois realizam a atividade. Nenhum deles respondeu que somente os homens cozinham em casa.

Sobre o papel do homem na sociedade, os meninos escreveram frases como: “trabalhar para ter um futuro bom e ter uma família futuramente”, “ser um pai de família que trabalha fora para sustentar a casa”, “sustentar sua família”, “proteger a família”, “o homem tem que trabalhar com coisas mais pesadas do que as mulheres” e “fazer serviços que as mulheres não exercem” (respostas concedidas pelos estudantes ao pesquisador por meio do questionário). As meninas apresentaram frases como: “ajudar no sustento da família; nos dias de hoje o homem precisa sustentar a família e ser o protetor”, “ser o braço forte da família, dar amor, carinho e ser um bom ouvinte”, “ajudar a esposa, educar os filhos com o serviço doméstico” e “fazer os serviços em casa, porém os homens não fazem” (respostas concedidas pelas estudantes ao pesquisador por meio do questionário). Para a maioria, o papel do homem é o do sustento e da proteção familiar.

Sobre o papel da mulher na sociedade, as meninas responderam: “trabalhar para sustentar a família e não ser dependente do homem”, “cuidar da família, dos filhos e cumprir com os serviços domésticos”, “a mulher atualmente ainda é submissa”, “deveria fazer o que quisesse, tanto dentro como fora de casa”, “trabalhar, ser independente” e “cuidar da casa” (respostas concedidas pelas estudantes ao pesquisador por meio do questionário). Muitas reivindicam também o direito de igualdade e de liberdade da dependência masculina. O pensamento dos meninos, em geral, pode ser exemplificado com as seguintes frases: o papel da mulher é “fazer serviços mais simples e mais leves”, “ficar em casa e cuidar dos filhos”, “ser mãe” (respostas concedidas pelos estudantes ao pesquisador por meio do questionário).

Dos 35 estudantes, 28 conheciam as relações de gênero, e sete disseram não ter conhecimento. A maioria deles disse que na escola não havia debates e discussões sobre gênero, exceto nas aulas de Sociologia com o atual professor.

Perguntados se consideram importante que na escola haja discussão sobre relações de gênero, três respostas foram negativas, com argumentos de que o gênero é dado no nascimento deve ser acatado e seguido e de que não é papel da escola fazer essas discussões. Os outros 32 estudantes responderam que é, sim, papel da escola discutir as relações de gênero para que a desigualdade que está posta entre o masculino e o feminino seja desconstruída e para que as pessoas aprendam a conviver com as diferenças, assim aprendendo a respeitar e não ser preconceituosas no convívio em sociedade. Várias respostas justificam que deveria haver a discussão na escola para que haja respeito com a diversidade e melhor entendimento das mudanças pelas quais a sociedade vem passando.

Todas as meninas se identificam como sendo cisgênero (que possui o sexo de nascimento de acordo com o gênero construído). Dos meninos, um se identifica como transgênero (que não se sente de acordo com o gênero relacionado ao seu sexo biológico e treze se apresentam como cisgênero). Perguntados então se haviam sofrido algum tipo de discriminação na escola por conta do seu gênero, a resposta da maioria dos meninos foi de que não haviam sofrido nenhuma discriminação. Apenas um relatou que já havia sido empurrado e que ouvia palavras ofensivas. Das meninas, três relataram ter sofrido algum tipo de discriminação. Uma relata o seguinte: “disseram que poderia participar dos jogos somente se não gostasse de pessoas do mesmo sexo, pois as meninas se sentiriam constrangidas” (resposta concedida ao pesquisador por meio do questionário). As outras relatam ter sofrido discriminação por serem meninas e jogarem futebol.

Considerações finais

A partir do que foi exposto, intencionou-se contribuir para a compreensão da discussão de gênero na escola. É perceptível que a legislação e os documentos oficiais abordam o tema; portanto, legalmente, a partir da Constituição Federal (1988), da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), estão asseguradas as discussões acerca das relações de gênero.

As Diretrizes Curriculares Nacionais (2013) também enfocam a discussão da temática. E, a partir do que está exposto na legislação, o projeto político-pedagógico (2017) do Colégio Estadual Padre Reus, apesar de não deixar claro que trabalha para superar as desigualdades de gênero, sustenta o debate acerca do respeito e da constituição de uma sociedade mais justa e igualitária.

A equipe pedagógica do colégio, a despeito das relações de gênero, se apresenta bem intencionada nas discussões, apesar de confundir os conceitos de gênero e sexualidade. Os docentes pouco conhecem e discutem com seus alunos. Consequentemente, mesmo a legislação garantindo o debate a respeito das relações de gênero, a educação escolar ainda não efetiva o direito dos estudantes ao conhecimento do tema.

É essencial que a escola esteja em consonância com o que assegura a legislação, para que seja cumprido o objetivo que apregoa a Constituição Federal Brasileira (1988), de construir uma sociedade que promova o bem de todos, sem preconceitos e sem discriminações. Debater o tema num espaço de socialização e de formação humana dos sujeitos é contribuir diretamente para o respeito e para o fim das desigualdades entre homens e mulheres.

Os papéis sociais desempenhados com base no gênero estabelecem e continuam a firmar relações desiguais entre homens e mulheres. Discorrer sobre a subordinação à qual as mulheres e todos aqueles que fogem dos padrões normativos são submetidos é um movimento importante. Se a constituição dos sujeitos e dos papéis que desempenham está condicionada a uma situação desigual, nada como formar humanamente os sujeitos para que saibam conviver com harmonia e primando pela igualdade.

Exibir as relações desiguais de gênero e desconstruir a naturalização na qual a subordinação baseada no sexo encontra fundamento é uma das formas de construção de uma sociedade mais igualitária, que respeite o ser de cada um, com base na premissa de que todos possuem capacidades e habilidades de desenvolver quaisquer atividades sem serem interrompidos e coibidos por preconceitos e estereótipos.

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