Como a parceria entre a família e a escola pode preparar o aluno com autismo moderado para sua inclusão no mercado de trabalho?

Suely de Lemos Alves Oliveira

Mestranda em Ciências da Educação (Iscecap)

O avanço do tempo para o autista é marcado por muitas dificuldades e incertezas. A família é penalizada com o sentimento de responsabilidade vitalícia devido às limitações da pessoa com autismo e a insegurança proporcionada por um futuro incerto. À escola cabe incluir e promover as adaptações necessárias para o atendimento de forma igualitária e sem preconceitos. Ao Estado, cabe estatuir direitos e garantias a todos, sem distinção de condição para a absorção da pessoa com autismo no mercado de trabalho, para que possa garantir os seus direitos essenciais e seu autossustento.

Nos próximos capítulos deste estudo, propomos uma trama que objetiva investigar a condição da pessoa com autismo na sua integralidade, partindo de teóricos que descrevem as relações da pessoa com autismo e o papel da família, com a responsabilidade das primeiras relações sociais. Logo, apresentamos os desafios da inclusão do aluno autista no âmbito escolar. Seguindo, dedicamos um tópico exclusivamente para explanação do termo “inclusão”. Na sequência, aprofundamos o conhecimento das características do transtorno do espectro autista (TEA). E imergimos na temática foco, o autista no mercado de trabalho, carente de produções científicas, o que dificultou o embasamento teórico.

Foi utilizada a pesquisa de natureza qualitativa associada ao método monográfico. O instrumento de pesquisa foi a entrevista despadronizada ou não estruturada, o que garantiu o sucesso da pesquisa, haja vista que os entrevistados se sentiram à vontade com a informalidade para expor suas ideias e opiniões.

O estudo revela um método eficaz para a capacitação profissional de alunos autistas para a sua inserção no mercado de trabalho como palestrantes, mas requer o empenho de todo o corpo docente das instituições para consolidar tal proposta e beneficiar os alunos nessa condição.

Mesmo diante de um quadro repleto de dificuldades, que é o atendimento ao aluno com autismo, o empenho da família e da escola pode vencer os obstáculos e cumprir o propósito da formação do cidadão e sua capacitação para o mercado de trabalho.

O autista e sua família

Sprovieri e Assumpção (2001, apud Cabral, 2014, p. 49) afirmam que “a criança com TEA leva a mudanças no contexto familiar, pois interrompe suas atividades sociais de rotina, transformando o clima emocional no qual vive”. A família, para Biasoli-Alves (2004, apud Souza, 2015, p. 1),

desde os tempos mais antigos, corresponde a um grupo social que exerce influência sobre a vida das pessoas, sendo vista como um grupo com uma organização complexa, inserido em um contexto social mais amplo com o qual mantém constante interação.

Vários autores, em tempos distintos, como Kovács (1997), Lefévre (1985) e Rolland (1995, apud Fávero, 2005, p. 3), compreendem que “cada família é constituída por uma dinâmica própria de sobrevivência cujo funcionamento é alterado significativamente quando emerge uma condição especial de doença crônica, malformação congênita ou deficiência”.

A importância da família para a formação do ser humano, que compreende todas as condições, inclusive as especiais, se dá conforme explicitado por Anjos (2019, p. 25), porque “a família constitui as primeiras relações e comunicações estabelecidas pelo sujeito e é dentro dela que o indivíduo recebe as primeiras informações necessárias para elaborar suas próprias características, ou, dito de outra forma, sua personalidade”.

Tudo que é novo gera estranheza e medo de enfrentamento, e com a concepção de uma criança com TEA não é diferente para a família, mas, de acordo com Cabral (2014),

como visto, a criança com TEA apresenta uma variedade de características que podem afetar a qualidade da sua vida e o funcionamento de sua família. No entanto, mesmo que seja um desafio para a família se organizar frente à necessidade de adaptação e à intensa dedicação e prestação de cuidados à criança com TEA, ela tende, de acordo com a perspectiva sistêmica, a se ajustar e reequilibrar (Cabral, 2014, p. 50).

Para a família, é extremamente necessário rever suas concepções e, por sua vez, de acordo com Fávero (2005, p. 4), “algumas idealizações, como a de criança ‘normal’ e ‘perfeita’, devem ser quebradas”.

O autista no âmbito escolar

A escola regular, por vezes, não se apresenta como o local mais adequado para a educação de crianças e adolescentes; segundo Lima (2019, p. 31), “o processo de inclusão escolar surge de forma mais efetiva juntamente com o atual engajamento que se forma no intuito de se reformular o espaço escolar e conseguir promover uma real inserção das crianças nesse ambiente”.

Belizário Filho e Lowenthal (2013, apud Gallo, 2016, p. 15) explanam que “a legislação nacional garante que todas as pessoas devem ter acesso à educação na rede regular de ensino, em salas de aulas comuns, independentemente de sua condição física e/ou cognitiva”.

Ribeiro (2013) esclarece os reais desafios da inclusão de alunos autistas na escola regular:

No contexto da Educação Inclusiva, um dos grandes desafios é a inclusão de alunos autistas que, embora seja legalmente assegurada, é de grande complexidade para ser efetivada, devido ao despreparo do ambiente escolar em termos de infraestrutura, da falta de preparação do corpo docente para trabalhar com esses alunos, considerando-se os comportamentos e peculiaridades que os caracterizam, provocando insegurança nos professores e exigindo uma reorganização dos sistemas educativos. Por isso, ao longo do tempo, esses alunos têm vivenciado a exclusão educacional (Ribeiro, 2013, p. 63).

Mesmo diante desse quadro devastador, é salutar aludir à importância da educação escolar para alunos autistas, como descrito por Lemos (2012):

a inclusão escolar oportuniza aprendizagem e desenvolvimento de competências sociais através da convivência com outras crianças da mesma faixa etária. Dessa maneira, a escola possui papel fundamental nos esforços para ultrapassar os déficits sociais dessas crianças através de experiências socializadoras, permitindo o desenvolvimento de novos conhecimentos e comportamentos (Lemos, 2012, p. 73).

Diante do excerto, o trabalho docente nas escolas exige formação continuada e criatividade, pois, de acordo com Lima (2019), “é possível enxergar o papel determinante do professor e sua contribuição para viabilizar as práticas inclusivas”.

Em Brasil (2003, apud Gallo, 2016, p. 20), fica claro que

para obter sucesso no ensino de novos repertórios e competências a essas crianças, é necessário fazer uso de um ensino estruturado, para aumentar sua autonomia frente às atividades de vida diária. Um exemplo dessa estruturação é o uso de agendas ou roteiros de antecipação, preferencialmente com imagens reais. Isso auxilia na estruturação das atividades a serem trabalhadas com as crianças (Brasil, 2003, apud Gallo, 2016, p. 20).

O autista e a inclusão

Para Bianchi (2017),

a origem do termo inclusão vem do latim “inclusionem” e refere-se a abranger, envolver, fechar, colocar alguma coisa dentro de outra; partindo-se dessa definição, percebe-se que só há a necessidade de incluir algo que está fora, e ao se pensar no ambiente educacional é essencial refletir sobre as causas que levam a essa exclusão que gera a necessidade da polêmica inclusão (Bianchi, 2017, p. 30).

Inclusão esta que, segundo Frade (2018), passou a ter maior atenção nos debates no início da década de 1990. De acordo com Silva (2019, p. 14), “pensar o processo de inclusão no Brasil inclui avanços ocorridos na legislação brasileira, bem como marcos mundiais determinantes”. Frade (2018, p. 19) destaca que “a legislação que aborda o tema preconiza o direito do educando em condições de inclusão integrado em classes regulares de ensino, podendo partilhar experiências e aprendizado”.

Lemos (2012) destaca que:

A inclusão escolar envolve, sobretudo, atenção personalizada e respeito às características individuais de cada educando, oferecendo-lhe oportunidades para o seu desenvolvimento integral, favorecendo sua integração e sua adaptação ao ambiente escolar, permitindo assim o exercício da cidadania (Lemos, 2012, p. 63).

A consolidação da inclusão escolar perpassa a formação docente, que no Brasil, se mostra bastante deficitária, como explicita Praça (2011):

Com este histórico de formação deficitária e incompleta dos professores para trabalhar com aluno com necessidade especial e diante da realidade de cada escola inclusiva, a inclusão pode se dar de diferentes maneiras, mesmo existindo vários documentos legais ditando as normas para serem seguidas neste caso (Praça, 2011, p. 49).

Praça (2011, p. 49) destaca que, devido ao não seguimento dos documentos legais, “algumas experiências de inclusão podem trazer mais benefícios ao aluno que possui determinada necessidade”. Todavia, conforme explicitam Rechico e Marostega (2002, apud Gallo, 2016, p. 14),

a Educação Inclusiva é um modelo educacional que deve atender a todos de maneira igual, para que haja convívio e troca interativa entre os membros, sem qualquer tipo de segregação ou exclusão, abrindo espaço a um novo olhar para o sistema de educação.

O transtorno do espectro autista (TEA)

Para a American Psychiatric Association (1994), revisado por Miles (2011, apud Suzuki, 2013),

os transtornos do espectro autista (TEA) constituem um grupo de desordens neurológicas complexas, caracterizado por prejuízo significativo do desenvolvimento comportamental. Suas manifestações clínicas abrangem três domínios principais: 1) anormalidades na capacidade de comunicação, 2) anormalidades na capacidade de interação social recíproca, e 3) padrões comportamentais e de interesse estereotipados e repetitivos, sendo que cada um destes três domínios sintomáticos pode apresentar uma grande variabilidade dentre os indivíduos com TEA (American Psychiatric Association, 1994; Miles, 2011, apud Suzuki, 2013, p. 1).

Segundo Gillberg et al. (1990, apud Gaino, 2014, p. 51), “o TEA varia em grau de acometimento e é modificado por vários fatores, incluindo educação, habilidade e temperamento, e modificam estruturalmente o processo de desenvolvimento infantil”.

Ribeiro (2013) apresenta a explanação do DSM-IV (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais):

O transtorno autista se caracteriza por comprometimento do uso de múltiplos comportamentos não verbais, como: contato visual direto, expressão facial, postura e linguagem corporal. Pode haver fracasso em desenvolver relacionamentos com seus pares e esse fracasso assume diferentes formas em diferentes idades. Os indivíduos mais jovens podem demonstrar pouco ou nenhum interesse em estabelecer amizades; os mais velhos podem ter interesse por amizades, mas não compreendem as convenções da interação social. Pode ocorrer uma ausência da busca espontânea pelo prazer compartilhado, interesses ou realizações com outras pessoas e falta de reciprocidade emocional (Ribeiro, 2013, p. 1).

Frith e Hill (2005, apud Gaino, 2014, p. 51) destacam que o TEA “pode vir associado a outros quadros como transtornos de déficit de atenção, descoordenação motora e sintomas emocionais como ansiedade e depressão”, por isso requer bastante atenção.

Outra característica interessante para destacar é a capacidade mental de crianças com TEA, pois, segundo Gillberg e Coleman (2000, apud Longo, 2009, p. 15), “os níveis de gravidade dos indivíduos caracterizados como autistas variam de crianças não verbais com retardo mental grave” até, segundo Baron-Cohen e cols. (2001, apud Longo, 2009, p. 15), “estudantes de QI acima da média”. Porém, vale destacar que, para Riesgo (2016, apud Frade, 2018, p. 18), “a comunicação e a interação social, além do foco de interesse, são prejuízos que comprometem diretamente a aprendizagem da criança com TEA”.

O autista e o mercado de trabalho

As pesquisas em repositórios por todo o país revelam que tal temática carece de mais atenção de pesquisadores e dos órgãos públicos, pois, segundo Silva (2013, p. 81), “a pressão da sociedade civil organizada e dos grupos socialmente excluídos alavancou o estímulo das políticas inclusivas, através das ações positivas, voltadas ao acesso ao trabalho”; todavia, na prática cotidiana, pouco se observa o adulto com TEA absorvido pelo mercado de trabalho.

Tal afirmação foi comprovada por Hendricks (2010, apud Rosa, 2015), quando em pesquisa do tipo bibliográfica em trabalhos publicados entre os anos de 2000 e 2009 inferiu que a grande maioria das pessoas adultas com TEA não está inserida no mercado de trabalho e as poucas que foram absorvidas desempenham funções pífias, características de subempregos, e a remuneração, por sua vez, é baixa.

Algumas características podem fazer a diferença para o autista no mercado de trabalho, como mencionado por Lawer et al. (2009, apud Rosa, 2015, p. 32), após análises, que:

o sucesso na inserção de adultos com TEA em cargos no mercado de trabalho competitivo depende não só de sua inclusão, mas requer a implementação de esforços para a sua adaptação e permanência, como a presença de apoios como treinamento, acompanhamento e ações de retenção de trabalho.

No Brasil, o que impulsionou a contratação de pessoas com deficiência pelas empresas foi a Lei de Cotas. Para Silva (2013, p. 91), “a Lei de Cotas surge com o intuito de criar oportunidades de trabalho para as pessoas com deficiência que viviam às margens do processo de empregabilidade e geração de renda devido às barreiras atitudinais sociais e arquitetônicas do meio ambiente”.

Metodologia

Foi utilizada a pesquisa qualitativa, pois, segundo Deslauriers (1991, apud Gerhardt e Silveira, 2009):

Na pesquisa qualitativa, o cientista é ao mesmo tempo o sujeito e o objeto de suas pesquisas. O desenvolvimento da pesquisa é imprevisível. O conhecimento do pesquisador é parcial e limitado. O objetivo da amostra é de produzir informações aprofundadas e ilustrativas: seja ela pequena ou grande, o que importa é que ela seja capaz de produzir novas informações (Deslauriers, 1991, p. 58, apud Gerhardt; Silveira, 2009, p. 32).

De acordo com Gerhardt e Silveira (2009, p. 31), “a pesquisa possibilita uma aproximação e um entendimento da realidade a investigar. Processa-se por meio de aproximações sucessivas da realidade, fornecendo-nos subsídios para uma intervenção no real”.

O método adotado é específico das ciências sociais, o método monográfico, que para Marconi e Lakatos (2003, p. 108), “consiste no estudo de determinados indivíduos, profissões, condições, instituições, grupos ou comunidades, com a finalidade de obter generalizações”.

A técnica utilizada foi a entrevista despadronizada ou não estruturada, que, segundo Marconi (1990, apud Borges e Silva, 2011, p. 43), “consiste em uma conversação informal, que envolve perguntas abertas, proporcionando maior liberdade para o entrevistado”.

Diante dos aspectos científicos descritos, a entrevista contou com três questões direcionadas ao corpo diretivo da escola Degraus do Saber e ao corpo docente: Qual(is) área(s) do mercado de trabalho absorve(m) pessoas com autismo? Como incluir o aluno autista no mercado de trabalho após a conclusão do Ensino Básico? Qual prática pedagógica possibilita a preparação dos alunos autistas para o mercado de trabalho?

As entrevistas aconteceram tanto presenciais, no âmbito escolar, do adolescente autista, como de forma remota, via aplicativos de bate-papo. E os principais entrevistados foram: o professor de Química, que acompanhou o aluno e liderava os planejamentos do corpo docente para o trato com a condição especial apresentada pelo aluno, viabilizando uma formação educacional personalizada com o intuito de formar para o mercado de trabalho, e a coordenadora da instituição que deu o primeiro passo no levantamento da questão sobre a formação do aluno autista para o mercado de trabalho, haja vista a conclusão da etapa do Ensino Médio se aproximando.

Resultados e discussão

O adolescente autista Filipe Caio Lemos Alves de Oliveira, de 15 anos de idade, regularmente matriculado na primeira série do Ensino Médio do Colégio Degraus do Saber, diagnosticado com transtorno do espectro autista (TEA) desde os quatro anos de idade, filho de Suely de Lemos Alves Oliveira e de Josimário Alves de Oliveira, foi o motivador para a imersão neste estudo.

As entrevistas despadronizadas ou não estruturadas da mãe do adolescente autista, na busca pela apropriação do conhecimento para lidar com a condição de seu filho, a fizeram ingressar em vários cursos e palestras que tratassem do tema TEA; foi quando decidiu ingressar em um curso de pós-graduação latu sensu em Neurodesenvolvimento com Ênfase no TEA, na Unifuturo, no ano de 2019, com previsão de conclusão no ano de 2021, com o objetivo de ampliar as possibilidades de ajudar o adolescente autista para sua emancipação.

Durante o curso, a mãe do adolescente autista teve a felicidade em conhecer uma professora que mudaria os rumos daquela família, uma vez que levantaria uma questão relacionada com sua tese de doutoramento, o mercado de trabalho para os adultos com autismo.

No mesmo período, a coordenadora da escola onde o adolescente autista desenvolvia sua formação escolar se mostrou preocupada com os rumos daquele adolescente, que logo concluiria a etapa do Ensino Médio, mas que não compreendia o período pós-escolar do referido aluno ou de quaisquer outras pessoas na mesma condição.

Naquele momento, a preocupação da coordenadora com o pós-escola do aluno autista e os encaminhamentos da professora do curso de pós-graduação latu sensu quanto à inserção de adultos autistas no mercado de trabalho, assim como as contínuas entrevistas despadronizadas ou não estruturadas da mãe do aluno, corroboraram para um engajamento da equipe docente do Colégio Degraus do Saber, sob a liderança do professor da disciplina de Química, para personalização da formação do aluno autista com vistas a uma formação profissional, direcionada ao mercado de trabalho, especificamente, para a área de palestras sobre o autismo.

A primeira questão da entrevista despadronizada, que buscou respostas aleatórias para o entendimento da questão, indagada pela pesquisadora, foi: qual(is) área(s) do mercado de trabalho absorve(m) pessoas com autismo? E o silêncio, por desconhecimento, do corpo diretivo e docente da escola supracitada gerou um conflito no ânimo de todos os envolvidos no processo educacional e um verdadeiro “nó” para ser “desatado” por toda a equipe, haja vista a necessidade de uma resposta fundamentada para solucionar tal questionamento. Naquele momento, foi notada uma tremenda falta de preparo e de formação inicial e continuada de toda a equipe gestora e docente para lidar com tal conflito educacional.

Imediatamente, foi marcada uma reunião entre a equipe diretiva escolar e a equipe docente, e a pauta foi encontrar a resposta para tal indagação. Os professores, liderados pelo professor de Química, pesquisaram a temática e chegaram a uma conclusão: existiam pessoas autistas que eram palestrantes de algumas empresas da Região Sudeste do país; portanto, esta área do mercado de trabalho (palestras) poderia ser explorada para a inserção do aluno autista no mercado de trabalho.

Após essa conclusão pela equipe diretiva e docente da escola, surge uma nova questão que a autora lança para o grupo: como incluir o aluno autista no mercado de trabalho após a conclusão do Ensino Básico? E, desta vez, com base nas pesquisas e estudos coletivos entre a equipe docente, foi unânime a resposta da necessidade de um processo de escolarização voltada a essa finalidade desde muito cedo, para que o aluno com autismo, diante de sua limitação, já seja preparado dentro de uma rotina.

Então, a pesquisadora lança a terceira questão da entrevista: qual prática pedagógica possibilita a preparação dos alunos autistas para o mercado de trabalho? Como resposta, voltada para uma formação que visava capacitar o aluno para se tornar palestrante, os professores e o corpo diretivo da escola chegaram à conclusão de que deveriam adaptar a prática pedagógica, mas, principalmente, o sistema avaliativo desse aluno, que deveria ser exclusivamente via apresentações com slides, o que o prepararia para as palestras.

O começo foi bastante difícil de se adequar à realidade da condição do aluno autista, mas todo o corpo docente concordou que o aluno deveria ser “capacitado”, sendo avaliado em cada disciplina e nos bimestres letivos com apresentações para a turma com slides e projetor. E os resultados com tal prática foram de pleno desenvolvimento da capacidade do aluno autista em lidar com o público e com apresentações também em público. Consequentemente, as notas obtidas estavam mais ajustadas à realidade do aprendizado do aluno.

Figura 1: Aluno autista apresentando trabalhos escolares
Fonte: Acervo da Autora

Tal prática adotada pelo corpo docente do Colégio Degraus do Saber contribuiu para que o adolescente autista pudesse ser palestrante nos mais diversos eventos sobre autismo em sua cidade e fora dela desde os 13 anos de idade.

Já são 15 palestras ministradas pelo adolescente, de forma voluntária, o que chamou bastante a atenção, pois o desinteresse em um contrato formal e a expectativa dos gestores por uma ação voluntária da família e do próprio adolescente comprovam que as pessoas com TEA, quando desempenham alguma função profissional, não são valorizadas, ao ponto de estarem longe de uma igualdade de salários.

Enquanto a pouca idade não permite um contrato profissional com alguma instituição para esse tipo de trabalho, o adolescente autista segue “treinando” sua participação em eventos como palestrante.

Figura 2: Aluno autista palestrante em eventos sobre autismo

Considerações finais

Crianças e adolescentes autistas frequentam as escolas regulares cotidianamente, e sua presença gera uma série de adaptações necessárias para garantir a equidade na oferta do ensino para a formação de todos.

O ensino não tem que ser diferente, mas garantir que o aluno autista, dentro de suas limitações, tenha acesso ao conhecimento sistematizado e possa usufruir de todas as vantagens que o processo de escolarização tenha a oferecer.

A escola tem a função de formar o cidadão e o preparar para o mercado de trabalho, mas essa ainda não é uma realidade de que possamos nos orgulhar, pois o que se percebe é uma formação desprovida de direcionamentos profissionalizantes. Para os alunos autistas, essa realidade é ainda mais difícil.

O corpo docente de uma escola, junto, pode fazer a diferença na formação dos alunos, mesmo para aqueles que apresentam alguma limitação. Para isso, se faz necessário planejar, se capacitar e executar as metodologias mais efetivas para o aprendizado dos alunos e para sua formação para o mercado de trabalho.

A proposta de avaliação criada pelo corpo docente do Colégio Degraus do Saber, através da apresentação de trabalhos escolares com slides, para o aluno autista, se mostrou viável e efetiva para o “treinamento/capacitação” dele para o mercado de trabalho com palestras.

E mesmo sem uma oportunidade profissional com palestras que gere remuneração ao aluno, o corpo docente da escola segue executando a proposta que colaborou para a formação profissional do aluno.

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Publicado em 08 de dezembro de 2020

Como citar este artigo (ABNT)

OLIVEIRA, Suely Lemos Alves. Como a parceria entre a família e a escola pode preparar o aluno com autismo moderado para sua inclusão no mercado de trabalho? Educação Pública, v. 20, nº 47, 8 de dezembro de 2020. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/47/como-a-parceria-entre-a-familia-e-a-escola-pode-preparar-o-aluno-com-autismo-moderado-para-sua-inclusao-no-mercado-de-trabalho